通識選修課掛科怎么辦,通識教育選修課掛科嚴重嗎1.通識選修課掛科的影響：掛科會直接影響到大學生的成績排名，使其和獎學金，助學金，競選班干部，入黨，推薦工作，出國留學等失之交臂。
2.掛科最嚴重的影響就是可能造成大學生沒有學位證，畢業(yè)證，無法畢業(yè)，一般高校對學生都有規(guī)定的學分要求，學生只有修到相應數(shù)目才能拿到學位證并順利畢業(yè)。
3.學分是以學生考試科目的成績進行計算的，即某一科通過考試，則獲得相應的學分，不通過則無學分，需要下次重修或補考。
4.若掛科太多，重修不過，學生就會因?qū)W分不夠而被學校留級或勸退
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問題二：什么是通識課程 就是非專業(yè)課程，浙師大分通識1和通識2，通識1是全校學生都必須選的，如語文處數(shù)學，英語等，通識2就是作為選修課，全校學生都可選的，有文科的，有理科的，文科可選理科，理科可選文科
問題三：通識選修課和專業(yè)選修課有什么區(qū)別啊 前者為全校性質(zhì)的定學校里的所有人都可以選。與專業(yè)無關，如果你感興趣就可以選。要求比較低。
專業(yè)選修課又稱專業(yè)限制性選修課，開課內(nèi)容一般與本專業(yè)相關。對于掌握的程度也要求較高。
問題四：通識選修課跟模塊課有什么區(qū)別 前者為全校性質(zhì)的，學校里的所有人都可以選。與專業(yè)無關，如果你感興趣就可以選。要求比較低。
專業(yè)選修課又稱專業(yè)限制性選修課，開課內(nèi)容一般與本專業(yè)相關。對于掌握的程度也要求較高。
問題五：大學選課怎么選，選公選課還是通識課，為什么？ 必修課是必須上的分為專業(yè)和公共兩種 哪個修不夠?qū)W分就別想畢業(yè)
選修課才能憑自己的興趣去選 千萬要注意別跨專業(yè)學些自己搞不明白的課 除非你認為它非常好過 否則你學分可就修不到了 不過沒有關系 一般的學校選修課是有個學分限制的 超過多少學分就算選修合格了
現(xiàn)在選課的方法一般都是網(wǎng)上直接選。希望可以幫助到你
問題六：求助，通識選修課要選哪些 1選自己喜歡的課程;2種類;
藝術實踐、經(jīng)濟管理、科技與生態(tài)可持續(xù)發(fā)展、人文社科、外語等5個大類，藝術賞析與創(chuàng)作、樂器演奏、傳統(tǒng)藝術賞析與實踐、通識經(jīng)濟學、通識金融與投資、可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)業(yè)科技與種植技術、VR(虛擬現(xiàn)實)、無人機技術、新科技概要與應用、人文經(jīng)典導讀、跨文化交流、大學生心理強化、傳統(tǒng)文化與禮儀、全英文通識課、小語種等16個小類。
問題七：學長學姐們，通識選修課到底選什么好 選修課如果你重視都能學到一些東西，與選什么沒關系，如果不重視就無所謂了，根據(jù)學校規(guī)定選就可以。
問題八：選擇教育知識與能力通識教育選修課的目的是什么 大學通識教育的目的與功能
討論大學教育改革和通識教育，的確需要深入思索大學究竟培養(yǎng)什么樣的人，即通識教育的目的與功能是什么等問題。通識教育的目的與功能應該與高等教育的本質(zhì)相一致。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)和塑造人。⑤通過提高學生人文素養(yǎng)，增進社會關懷，正確處理各種關系，加強生活技能及科學素質(zhì)，達到培養(yǎng)和塑造“良心人”與“自由人”的目的。一個人只有具備良心，其能力對社會才有意義；一個人只有成為“自由人”，才會有才干、有創(chuàng)造力。培養(yǎng)和塑造“良心人”與“自由人”是我國大學通識教育的根本目的與功能。
（一）通識教育的首要目的是培養(yǎng)和塑造“良心人”教育的首要目的是使人為善，通識教育首先應該是一種良心教育。良心是人性的基礎，沒有了良心，人類的劣根性就暴露無遺。社會中的諸多弊病，如吸毒、搶劫、詐騙、兇殺、家庭破裂等現(xiàn)象，都與人類的良心有關。蔡元培先生曾說：“教育理應幫助被教育者，給他發(fā)展自己的能力，完成他的人格，與人類文化上盡一分子的責任?！苯逃氊煵粌H僅給予人謀生技能，更重要的是運用高尚的道德完善人的心智，對人與人、人與社會、人與自然界的關系以及個人應承擔什么樣的社會責任進行思考。
以單純經(jīng)濟增長為目標的出國家建設一日千里，飛速前行。
口導向和發(fā)展戰(zhàn)略中的中短期利益與長遠利益比例失衡，使得從人文社會到生態(tài)環(huán)境的進步不可持續(xù)。這種狹隘的功利主義影響了社會人文精神建設。當前的教育很大程度上局限于為了適應工業(yè)文明所必需的知識和技能，大學習慣專業(yè)化教育模式，教師、學生以及課程設置、教學方法乃至管理體制和規(guī)章制度都最高效。然而，人們?nèi)鄙俅蛏狭藢I(yè)教育印記，并被認為最輕便、
基本原則和同情心，缺乏道德和正義感。蔡元培先生指出：“我們應該反思，大學是否真心誠意關心學生，是否有足夠的能力把人生道理更好地告訴每個學生。如果缺乏對于人生價值的領悟，他們何以珍惜未來，何以影響社會？”雖然各級教育機構堅持不懈地擴展德育教育的深度和廣度，可更多則流于形式，并非那種能內(nèi)化為人行為的良心教育。大學理應深刻反省教育本源，重新認識學校使命，注意培養(yǎng)學生運用人類知識傳統(tǒng)觀察問題和理解問題的能力，培養(yǎng)學生對現(xiàn)實問題的關心度與洞察力，即把學生塑造成為富有社會責任感的“良心人”。
（二）培養(yǎng)和塑造“自由人”是通識教育的另一重要目的大學教育的目的和功能之一是培養(yǎng)自由人。⑥教育的目的，是要將人由一種狀態(tài)，帶到另一種狀態(tài)，帶到另一種更理想、更圓滿的狀態(tài)。柏拉圖《理想國》中著名的“洞穴”比喻，講的就是教育本質(zhì)，即將人從虛幻的洞穴里帶出來，見到那象征善的理念的太陽。而康德在回答“什么是啟蒙”的時候，也闡明人要勇敢地公開運用理性，徹底從不成熟狀態(tài)中解放自身。所以，人的自由發(fā)展是教育的重要目的之一。⑦通識教育的目的在于訓練學生進行有效思維，提升表達思想、判斷和鑒別價值等方面的能力
問題九：大學專業(yè)課、公共課、選修課、通選課分別是什么意思？大一都有哪些課？ 專業(yè)課：本專業(yè)所必須學的專業(yè)書，學分很重要，知識必須掌握
公共課：不是很重要的，但是是必修的，比如基本所有院都要上軍事管理
選修課：選修的課，為了湊學分，基本都讓過
通選課：就是你可以選到別的專業(yè)的選修課，是你們專業(yè)不能開的課還有全校都可以選的選修課。通選課的意思是跨系的選修，就是可以和其他系的學生一起上。通識教育課程有哪些?問題一：大學教育通識課程包括哪些 不同的學校 不同的要求吧？
問題二：什么是通識課程 就是非專業(yè)課程，浙師大分通識1和通識2，通識1是全校學生都必須選的，如語文處數(shù)學，英語等，通識2就是作為選修課，全校學生都可選的，有文科的，有理科的，文科可選理科，理科可選文科
問題三：人文社會科學類通識教育課程包括哪些 人文社會科學類通識教育課程包括哪些
只要是禮儀方面的知識都適合人文社會科學有關的,通識教育成“必修課” 大一第一學期：中文寫作、西方文明；大一第二學期：中文溝通、中國文明、心理學概論；大學二年級：藝術與審美、批判性思維與道德推理、生命科學導論
問題四：什么是通識教育 壹、前言─由「共同科」到「通識教育」的沿革
「通識教育」一詞在國內(nèi)大學場園普遍出現(xiàn)，還是晚近的事情。談到「通識教育」的緣起，不能不提到早期的「共同必修科目」(簡稱必修科)教學。1958教育部頒布的大學「共同必修科目」主要以國文、英文、歷史、國父思想等課程為主。自1984年8月我國各大學全面實施通識教育課程選修制度后，各大學院校陸續(xù)實施通識教育。如果勉強類比的話，行之多年的「共同科」教學似乎可以算是通識教育課程的前身，然而兩者實有偌大差異，「共同科」教學時期，因政治環(huán)境、師資、教材等各方面的限制，在在予人「共同科」教學為洗腦、填鴨、混學分的不良印象，而這種負面評價也成為今日通識教育向前邁進的一大阻力。經(jīng)過一、二十年的摸索、實踐與改善后，當前在大學校園內(nèi)對于什么是「通識教育」已有較一致的看法，然而對甫入大學的新生同學和社會大眾而言，則仍是不甚清楚的概念。
貳、通識教育的理念與內(nèi)涵
通識教育最根本的理念，應是通識思維能力的培養(yǎng)，所謂通識思維能力即想得更深入、看得更寬闊、判斷得更正確的能力。易言之，通識思維能力應包括思考力、感受力、理解力、分析力、想像力、創(chuàng)造力、判斷力、洞察力等的綜合能力的養(yǎng)成，而這種能力的養(yǎng)成又來自將不同知識貫通的訓練。因此，通識教育課程的多元化與多樣化可以想見，而通識教育在大學教育的重要性也就不言而喻。
通識教育的實施，一方面在于賡續(xù)中等教育的教學基礎─特別是人文與社會科學課程－，另一方面則是持續(xù)強化高等院校學生未來進入社會能獨立自主、卓然自立的預備教育。為此，通識教育的內(nèi)涵可由以下幾個角度來敘述：
一、基礎教育：通識教育乃高等院校同學進入專業(yè)教育階段前的養(yǎng)成教育，可說是種廣義的基礎教育，其中如語文課程、跨學科入門課程等更是了解不同文化與不同知識領域的重要基礎教育。
二、全人教育：全人教育意謂完整人格的教育，其用意在避免學生因過度接受科技等專業(yè)訓練，而導致人格發(fā)展的偏頗。
三、終身學習教育：通識教育不僅是大學教育的一環(huán)，也應是學生離開大學校園后持續(xù)學習與成長的根本教育。
總而言之，通識教育不應是什么都學一點的普通常識教育，而應是教導學生如何將理論與生活結合、如何將各種知識會通、貫通的教育。
參、通識教育的內(nèi)容
伴隨大學自主化、校園民主化、教學多元化等思潮的沖擊，剛從「共同科」教學解放的通識教育課程可說五花八門、琳瑯滿目，甚至如「插花藝術」、「寵物飼養(yǎng)」、「寶石鑒定」等課程都被劃入通識教育課程。至今，通識教育課程應包括哪些主要內(nèi)容已有較清楚的輪廓，例如以下這些主題便是常被提到的內(nèi)容：
一、人文教育─尤其是文史哲藝等課程；
二、社會科學教育─包括政治學、社會學、心理學、經(jīng)濟學等課程；
三、自然科學教育─包括物理、化學、數(shù)學、生物等課程；
四、管理科學教育─包括信息科技等課程；
五、生命教育─包括死亡學、生命科學等課程；
六、兩性教育─包括婚姻與家庭、兩性平權等課程；
七、環(huán)境教育─包括生態(tài)保育、環(huán)境保護等課程；
八、公民資質(zhì)教育─包括法治教育、人權教育等。
這些課程除了按領域性質(zhì)規(guī)劃外，多學科、多領域合開的課程，也逐漸成為各校通識教育課程中的特色。經(jīng)由不同學科的集成、對話，更有助于通識教育理念的落實。
肆、對通識教育的誤解
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問題五：什么是通識教育？？？ 通識教育是英文“general education”或liberal education的譯名，也有學者把它譯為“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等，即一種特殊的教育方式。
通識教育本身源于19世紀，當時有不少歐美學者有感于現(xiàn)代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂，于是創(chuàng)造出通識教育，目的是培養(yǎng)學生能獨立思考、且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人。自從20世紀，通識教育已廣泛成為歐美大學的必修科目。通識教育的思想，源遠流長?！兑捉?jīng)》中主張：“君子多識前言往行”；《中庸》中主張，做學問應“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。古人一貫認為博學多識就可達到出神入化，融會貫通?！痘茨献印分姓f“通智得而不勞”。通識教育可產(chǎn)生通人，或者稱之為全人。
問題六：通識課到底是什么課 就是非專業(yè)課程，浙師大分通識1和通識2，通識1是全校學生都必須選的，如語文，數(shù)學，英語等，通識2就是作為選修課，全校學生都可選的，有文科的，有理科的，文科可選理科，理科可選文科。
問題七：專識教育與通識教育的區(qū)別什么？ 專識教育與通識教育的區(qū)別是：
含義：專識教育就是針對某一專業(yè)方向的教育。通識教育有兩層意義：其一是指通才教育；其二是指全人教育。通識教育作為近代開始普及一門學科，其概念可上溯至先秦時代的六藝教育思想，在西方可追溯到古希臘時期的博雅教育意念。
目標：專識教育的目標是培養(yǎng)學生的專業(yè)知識，讓學生對某一特定的專業(yè)所學的課程精通，提升學生的專業(yè)能力。通識教育是培養(yǎng)學生的思考能力、條理性和智慧，讓學生學會自主思考，從通識教育中獲得的眾多知識和掌握的考察和分析工具將使你擁有自己的意見、態(tài)度、價值、觀念，它們不是來自父母、同伴、教授的權威，不是建立在無知、異想天開、或偏見的基礎上，而是根據(jù)自己可靠的理解和考察、論證和證據(jù)的評價而得來的。讓學生覺得世界變得可以理解了。
問題八：選擇教育知識與能力通識教育選修課的目的是什么 大學通識教育的目的與功能
討論大學教育改革和通識教育，的確需要深入思索大學究竟培養(yǎng)什么樣的人，即通識教育的目的與功能是什么等問題。通識教育的目的與功能應該與高等教育的本質(zhì)相一致。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)和塑造人。⑤通過提高學生人文素養(yǎng)，增進社會關懷，正確處理各種關系，加強生活技能及科學素質(zhì)，達到培養(yǎng)和塑造“良心人”與“自由人”的目的。一個人只有具備良心，其能力對社會才有意義；一個人只有成為“自由人”，才會有才干、有創(chuàng)造力。培養(yǎng)和塑造“良心人”與“自由人”是我國大學通識教育的根本目的與功能。
（一）通識教育的首要目的是培養(yǎng)和塑造“良心人”教育的首要目的是使人為善，通識教育首先應該是一種良心教育。良心是人性的基礎，沒有了良心，人類的劣根性就暴露無遺。社會中的諸多弊病，如吸毒、搶劫、詐騙、兇殺、家庭破裂等現(xiàn)象，都與人類的良心有關。蔡元培先生曾說：“教育理應幫助被教育者，給他發(fā)展自己的能力，完成他的人格，與人類文化上盡一分子的責任。”教育職責不僅僅給予人謀生技能，更重要的是運用高尚的道德完善人的心智，對人與人、人與社會、人與自然界的關系以及個人應承擔什么樣的社會責任進行思考。
以單純經(jīng)濟增長為目標的出國家建設一日千里，飛速前行。
口導向和發(fā)展戰(zhàn)略中的中短期利益與長遠利益比例失衡，使得從人文社會到生態(tài)環(huán)境的進步不可持續(xù)。這種狹隘的功利主義影響了社會人文精神建設。當前的教育很大程度上局限于為了適應工業(yè)文明所必需的知識和技能，大學習慣專業(yè)化教育模式，教師、學生以及課程設置、教學方法乃至管理體制和規(guī)章制度都最高效。然而，人們?nèi)鄙俅蛏狭藢I(yè)教育印記，并被認為最輕便、
基本原則和同情心，缺乏道德和正義感。蔡元培先生指出：“我們應該反思，大學是否真心誠意關心學生，是否有足夠的能力把人生道理更好地告訴每個學生。如果缺乏對于人生價值的領悟，他們何以珍惜未來，何以影響社會？”雖然各級教育機構堅持不懈地擴展德育教育的深度和廣度，可更多則流于形式，并非那種能內(nèi)化為人行為的良心教育。大學理應深刻反省教育本源，重新認識學校使命，注意培養(yǎng)學生運用人類知識傳統(tǒng)觀察問題和理解問題的能力，培養(yǎng)學生對現(xiàn)實問題的關心度與洞察力，即把學生塑造成為富有社會責任感的“良心人”。
（二）培養(yǎng)和塑造“自由人”是通識教育的另一重要目的大學教育的目的和功能之一是培養(yǎng)自由人。⑥教育的目的，是要將人由一種狀態(tài)，帶到另一種狀態(tài)，帶到另一種更理想、更圓滿的狀態(tài)。柏拉圖《理想國》中著名的“洞穴”比喻，講的就是教育本質(zhì)，即將人從虛幻的洞穴里帶出來，見到那象征善的理念的太陽。而康德在回答“什么是啟蒙”的時候，也闡明人要勇敢地公開運用理性，徹底從不成熟狀態(tài)中解放自身。所以，人的自由發(fā)展是教育的重要目的之一。⑦通識教育的目的在于訓練學生進行有效思維，提升表達思想、判斷和鑒別價值等方面的能力
問題九：大學通識教育是什么？ 5分 通識教育（General Ed駭cation），首先指的是一種教育理念，面向所有人的教育理念，大學的辦學理念，來自各方的人一起學習。
問題十：大學課程分類包括哪些方面 通修課程是指高校本校內(nèi)不管文理專業(yè)的學生都要選修的課程。
通識課程是指高校實施通識教育，對大學生開設的非專業(yè)性教育課程。如財經(jīng)類院校引入非經(jīng)管類的課程，像環(huán)境科學、地球科學、生物化學、彈道武器、納米技術、中醫(yī)藥學、管理科學與系統(tǒng)工程、氣象學等之類任何一門課程教育，都會帶來本校已有學科領域外的大量知識信息，擴充學生對不同學科領域的認知，開拓其視野。
任修課程是指高校在規(guī)定的學分內(nèi)，指定的幾門課程中提供給學生任意選修一種或幾種的課程。
方向類別的課程，主要是大學開設的專業(yè)中會有很多方向為此而開設的課程，如金融學下設證券學、貨幣銀行、國際金融等方向，如果將來研究生或就業(yè)去向是證券投資，那么證券學就是選擇這個方向類別學生的課程。美國大學的通識教育和文理教育有什么異同?。棵绹髮W通識教育與文理教育的演變
1．選修制的出現(xiàn)
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅持不懈地努力建立、改善并推行選修制?！薄?〕他在擔任校長的40年間，一步步實現(xiàn)了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級的規(guī)定課程。到1894年，一年級的規(guī)定課程只剩下修辭學和現(xiàn)代語。到1897年，整個哈佛的規(guī)定課程只有一年級的一門修辭學?！?〕
由于選修制的出現(xiàn)符合當時美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高?；蚨嗷蛏俚貙嵤┝诉x修制。1901年的一項調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配制的出現(xiàn)
選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業(yè)，不能對學什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內(nèi)外對該課程設置模式推崇備至，又由于當時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于1914年在哈佛大學全面實行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域或?qū)I(yè)領域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學專業(yè)以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面?！?0〕
集中與分配制的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現(xiàn)
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實用重于學術，強調(diào)學生社會經(jīng)驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恒主義教育哲學為基礎，創(chuàng)設了一套“名著課程”體系，圣約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前后的經(jīng)典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重于從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現(xiàn)
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，并組成了一個專門委員會，研究“自由社會中的通識教育的目標”。1945年，該委員會發(fā)表了題為《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業(yè)的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規(guī)定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業(yè)教育結合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點，并加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名于世的核心課程的出臺奠定了基礎。
5．核心課程的出現(xiàn)
二次大戰(zhàn)之后，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數(shù)也急劇增加，學生來自不同文化、經(jīng)濟和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經(jīng)無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學因此受到了校內(nèi)外人士的指責。
博克（Derek Bok）于1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，并責成他調(diào)查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組于1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復修訂，終于在1978年以核心課程計劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應用的，并對他們自身有什么意義?！辈⒄J為，“我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生”?！?3〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為“整門課”；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為“半門課”。學生修完一個“整門課”，可得3個學分，修完一個“半門課”，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域?qū)W習8門“整門課”，或16門“半門課”。學生選擇核心課程領域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學專業(yè)的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業(yè)的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業(yè)的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養(yǎng)學生理解人類對生活經(jīng)驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，并對本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養(yǎng)學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統(tǒng)思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，并學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法?！?4〕
1982年，“核心課程型”課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業(yè)課和核心課的基礎上進一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業(yè)提供指導；專業(yè)課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍?！?5〕
核心課程在哈佛大學推出之后，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。美國大學課程設置的演變
1．選修制的出現(xiàn)
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅持不懈地努力建立、改善并推行選修制。”〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現(xiàn)了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級的規(guī)定課程。到1894年，一年級的規(guī)定課程只剩下修辭學和現(xiàn)代語。到1897年，整個哈佛的規(guī)定課程只有一年級的一門修辭學?！?〕
由于選修制的出現(xiàn)符合當時美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高?；蚨嗷蛏俚貙嵤┝诉x修制。1901年的一項調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配制的出現(xiàn)
選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業(yè)，不能對學什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內(nèi)外對該課程設置模式推崇備至，又由于當時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于1914年在哈佛大學全面實行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域或?qū)I(yè)領域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學專業(yè)以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面?！?0〕
集中與分配制的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現(xiàn)
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實用重于學術，強調(diào)學生社會經(jīng)驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恒主義教育哲學為基礎，創(chuàng)設了一套“名著課程”體系，圣約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前后的經(jīng)典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重于從18世紀到當代的一些名著，共計24種?！?1〕
“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現(xiàn)
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，并組成了一個專門委員會，研究“自由社會中的通識教育的目標”。1945年，該委員會發(fā)表了題為《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業(yè)的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規(guī)定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業(yè)教育結合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點，并加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度?！?2〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名于世的核心課程的出臺奠定了基礎。
5．核心課程的出現(xiàn)
二次大戰(zhàn)之后，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數(shù)也急劇增加，學生來自不同文化、經(jīng)濟和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經(jīng)無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學因此受到了校內(nèi)外人士的指責。
博克（Derek Bok）于1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，并責成他調(diào)查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組于1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復修訂，終于在1978年以核心課程計劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應用的，并對他們自身有什么意義。”并認為，“我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生”?！?3〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為“整門課”；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為“半門課”。學生修完一個“整門課”，可得3個學分，修完一個“半門課”，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域?qū)W習8門“整門課”，或16門“半門課”。學生選擇核心課程領域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學專業(yè)的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業(yè)的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業(yè)的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養(yǎng)學生理解人類對生活經(jīng)驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，并對本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養(yǎng)學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統(tǒng)思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，并學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，“核心課程型”課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業(yè)課和核心課的基礎上進一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業(yè)提供指導；專業(yè)課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之后，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。
2．集中與分配制的出現(xiàn)
選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業(yè)，不能對學什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過于自由和泛濫，但當時由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內(nèi)外對該課程設置模式推崇備至，又由于當時的勞威爾人微言輕，其批評并沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便于1914年在哈佛大學全面實行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域或?qū)I(yè)領域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學專業(yè)以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面?！?0〕
集中與分配制的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。糾結：本科出國留學好，還是研究生出國留學好要出國當然是本科就走好。
你完全不用擔心適應的問題，因為人的一生都將處于適應之中，即便你待在中國，以后生活也會發(fā)生巨大的變化。還不如去一個教育質(zhì)量更高的地方發(fā)展，早日適應那邊的生活。如果你沒有做好要適應社會的準備，不要說在美國，就是在中國，你以后也會遭到慘敗。
孩子，相信我，如果你現(xiàn)在不出國，以后會遇到更難以適應的中國職場和美國研究生考試。
我以一個過來人的身份提醒你，如果你想憑著中國二本的文憑在國內(nèi)外找工作，是完全不現(xiàn)實的。你最好出國。如果現(xiàn)在能出去最好，因為本科出國門檻比研究生低，二來你有更好的語言學習環(huán)境，將來再考美國的研究生或者去外企找工作都會輕松很多。留學低齡化現(xiàn)在是個趨勢就是這個原因。
當然，如果確實經(jīng)濟負擔太重，你可以選擇研究生就出去，但一定注意兩點：第一，不要隨波逐流混過你的大學四年，你的四年生活全部投入在出國準備才可以，否則臨時抱佛腳是去不了的。第二，從大一就找好留學咨詢公司做規(guī)劃，看看你大學四年需要做哪些事情來提升你留學的競爭力，一件件完成，不要等到大三大四才慌忙準備。
因為中國的本科教育模式和每股有較大的差別，不太注重實踐能力的培養(yǎng)和學術水平的提升，你又是二本學校，可能面臨著爭取較好的實習資源比較困難、學習風氣不是太好的情況。美國錄取你的時候，不是太注重你本科的學校，看的是你的研究能力（發(fā)了多少論文發(fā)在什么級別的刊物上）、實踐能力、領導力和GRE GMAT 托福的分數(shù)。這些都是硬條件。當然，如果你覺得經(jīng)濟上有困難，那么在國內(nèi)讀本科的時候就找好中介，要從大一就開始準備，比如太傻、天道等都可以為你做整個大學你的價值提升的規(guī)劃，盡量爭取跟導師做研究項目、當學生干部或社團干部、知名企事業(yè)單位實習的機會，并且早早開始準備G和托福，以后也能輕松適應國外生活。
但是如果你想上個二本學校，非211 非985，在中國找工作，我可以100%肯定是一個硬傷！
總結一下：
二本找工作肯定硬傷，不要抱幻想，你能力再強獎學金再多，500強與你無緣了。
你有兩條路：經(jīng)濟實力夠，最好本科就出去；經(jīng)濟實力不夠，大一就找好留學咨詢公司咨詢，做好規(guī)劃，充實你的大學生活，研究生留學也會順利，千萬不要等大三以后再抱佛腳。本科出國留學PK研究生出國留學到底哪個好？
如果在家庭留學資金充足的情況下，你是愿意本科就出國留學呢？還是研究生出國？
很多童鞋們都有過這種問題，除了留學時間的不同，本科出國和研究生出國的區(qū)別到底在哪兒呢？
學習內(nèi)容
本科留學：強調(diào)通才教育，例如美國，專業(yè)課只占到所有課程的1/3，另外的1/3是選修課程，最后的1/3是通識教育，學生必須在八個門類當中修滿一定的學分才能準許畢業(yè)。
這八門課程包括審美和解釋性理解、文化與信仰、經(jīng)驗與數(shù)學證明、道德推理、生命系統(tǒng)的科學、物理世界與科學、世界中的社會與世界中的美國。
院校希望通過這些通識課程讓學生成為具有全面學識、具備邏輯性思考能力的一個人。
碩士：強調(diào)專才教育，碩士階段學的大部分課程都是和專業(yè)相關的。
校友氛圍
本科：有四年的相處時光，校友之間聯(lián)系緊密，校友資源集中。
碩士：校友資源較少，甚至有些學校，比如哥大只承認本科畢業(yè)生為他們的校友。
錄取政策
本科：國際學生比例低，最多也就15%左右，且招生量少。但一些排名一般的學校本科生數(shù)量和研究生是差不多的，甚至更多，因此排名一般的院校在本科階段會更好申請。
碩士：國際學生比例高，一般30%-40%，甚至更多。研究生招生數(shù)量是遠遠高于本科招生數(shù)的，甚至會高于三倍左右。
國外文化的影響程度
本科：國外本科一般都是3到4年，而且學的內(nèi)容大部分偏通識，對于文化和語言的學習可能是很好的機會。
而對留學生來說最大的難關是英語，在大學里要讀的東西太多了，不僅是教科書還有報紙、雜志、網(wǎng)上文章等等，不僅要讀懂還要讀的快。聽、說、寫作就更不用說了。
經(jīng)過本科階段的學習，大多數(shù)留學生的工作英語將無可挑剔，此時的留學生不僅掌握了完美的中文，而且在以后的工作中不會再為自己曾經(jīng)蹩腳的英語而懊惱。
碩士：出國讀研究生時，很快就會轉(zhuǎn)入專業(yè)課的學習，文化和語言的熏陶方面基本很弱了。
如果想改變國內(nèi)不好的學習習慣以及思維習慣，比本科階段塑造起來就困難多了，同時國外的因素將很難對留學生根深蒂固的中國因素產(chǎn)生沖擊性影響。
所以該選擇在本科還是碩士階段留學呢？
我們要考慮中美本科教育哪個與個人的期望、個性更吻合。北美教育跟中國教育有很大區(qū)別，它是一種通識教育，更注重培養(yǎng)學生的基本理念、基本技能；
而中國的本科教育其實已經(jīng)進入到了職業(yè)化技能培養(yǎng)的階段。你要先搞清楚，自己到底需要哪一種教育?
正因為出國讀本科和碩士的區(qū)別很大，而每個人的需求不一樣，所以先要明確知道自己的需求，然后對癥選擇，不能人云亦云。
如果你看中留學得到視野、能力、人脈這些看似不是很實際的東西，本科的通識教育可以鍛煉學生的綜合能力，甚至改變學生的思維模式；
并且四年本科期間會擁有大量的校友資源，便于將來擴展人脈；還可以更好地感知國外的文化和生活狀態(tài)，對于學生將來留在國外就業(yè)或回國到外企工作都有長遠的影響。
但是如果你只是希望學一門技藝，將來回國的時候或者在國外就業(yè)更加容易的話，只讀研究生也夠了。
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出國留學的問題GPA算法不同，一般大學的錄取會有最低的GPA要求，見到最多的就是4.0為滿分時，3.0為底線。如果GPA不理想，可以考慮參加SUB（GRE專業(yè)課）考試來彌補。項目，實習和論文也都能彌補GPA的不足。 如果專業(yè)方面表現(xiàn)突出，仞然可以彌補GPA成績不好帶來的影響。每所大學的錄取標準都不一樣，即使是相同的專業(yè)錄取時也會各異。在美國每個學校，系錄取要求和報名截止日期12月/1月/2月要求不一樣。所有的申請資料都必須在1月2日以前寄出，對方大學將對你的申請資料進行評價，并在四月初通知你。 你可以現(xiàn)在和你感興趣的學校聯(lián)系，向美國大學索要申請材料（網(wǎng)申的話，不用要材料）一般都是在9月份左右進行。 接著準備申請材料，進行申請。 一般第二年的三四月份以后，收到offer和I-20表，然后開始辦理簽證等各類出國手續(xù)。