讀書不容易，讀經(jīng)典更不容易。俄國作家納博科夫在《文學講稿》里這么描述：“在那無路可循的山坡上攀爬的是藝術(shù)大師，他登上山頂，當風而立，你猜他在那里遇見了誰？是氣喘吁吁又興高采烈的讀者。兩人自然而然地擁抱起來?！?/span>
作者與讀者都是攀爬者。登上山頂，當風而立，一覽眾山小，作者好不自豪，好不氣派；讀者因為滿滿的收獲，好不愜意，好不興奮；就在擁抱中，作者與讀者融為一體。
這叫什么？這就叫閱讀。真正的閱讀，是一種深度的理解；理想的閱讀，是一種深刻的思考。理解與思考正是一種真正的閱讀學習。
現(xiàn)在再來考察教師的專業(yè)閱讀，就會發(fā)現(xiàn)存在的問題還是不少，離真正的閱讀學習、理想的閱讀學習還有相當?shù)木嚯x。我們還沒有登上山頂，因為我們還沒有氣喘吁吁，更沒有興高采烈，作者還在山頂滿懷期待地等著讀者爬上來。
教師專業(yè)閱讀，首先是興趣、動力、勇氣、意志問題，還有理解、思考等學習問題，而不只是一個技術(shù)問題。我們不放從以下幾方面入手。
劃好邊界：不能拘泥于專業(yè)閱讀
什么是專業(yè)閱讀？專業(yè)閱讀有邊界嗎？毫無疑問，邊界肯定是有的，問題是邊界劃在哪里。
其一，邊界要根據(jù)教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)來劃定。
教師的專業(yè)知識至少包括以下四個方面：學科知識、學科教學知識、條件性知識、文化性知識。學科知識，是關(guān)于學科的知識，教師的專業(yè)發(fā)展應當基于學科專業(yè)，失缺學科專業(yè)知識，教師的專業(yè)發(fā)展會失缺基礎(chǔ)，變得虛空；學科教學知識，是傳授學科知識的知識和經(jīng)驗，是實踐智慧，若無學科教學知識，學科知識只能靜靜地躺在教科書里；條件性知識，是指教育科學理論知識，這些知識將會支撐教學，也會支撐教師專業(yè)發(fā)展；文化性知識，與學科、教學、教育似無關(guān)又有關(guān)，它會豐盈教師的心智和心靈，讓文化彌散在教學過程中。四個方面知識缺一不可。
根據(jù)教師的這一專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，教師的專業(yè)閱讀應包括以下四個部分：學科知識類閱讀、教學知識類閱讀、條件性知識類閱讀、文化性知識類閱讀。四者相輔相成，形成教師專業(yè)閱讀與專業(yè)發(fā)展的良好結(jié)構(gòu)。
所以，我們對教師專業(yè)閱讀理解不能過窄，邊界劃得不能過緊，相反要打開邊界，讓專業(yè)閱讀邊界開放起來，開闊起來。
其二，邊界要劃定在教師“第一專業(yè)”上。
教師基于學科專業(yè)又超越學科專業(yè)，有一個“更大”的專業(yè)，我們稱之為“第一專業(yè)”，它為其他專業(yè)提供基本概念與基本規(guī)律。對于教師而言，這“第一專業(yè)”我以為是兒童研究，而當下又不完備。其中一個重要原因是，我們?nèi)鄙佟暗谝婚喿x”——閱讀兒童。兒童是教育的對象，又是教育的主題，當下教學改革的走向之一就是“教學即兒童研究”。不閱讀兒童，怎能認識兒童？不認識兒童，又怎能教育兒童？
事實一次次地提醒我們，優(yōu)秀的教師首先是個優(yōu)秀的閱讀兒童者。閱讀兒童與基于教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的閱讀鏈接在一起?？梢姡處煹膶I(yè)閱讀不是孤立的，是相通的，教師的專業(yè)閱讀當是通融性閱讀。
關(guān)注思考：閱讀不能拘泥于知識
俄國圖書學家魯巴金道出了讀書的本質(zhì)：“讀書是在別人思想的幫助下，建立起自己的思想?！崩硐氲拈喿x讓教師成為一棵有思想的葦草，教師的全部尊嚴在于自己的思想。這方面我有三個體會，即我認為需建立三種閱讀。
第一，在閱讀時，把閱讀到的知識有意識地納入自己的知識結(jié)構(gòu)中，我把這種閱讀叫作“吸收·改變性閱讀”。每個人都有自己的知識結(jié)構(gòu)，閱讀中不斷往自己的知識結(jié)構(gòu)中注入新知識，原有的知識結(jié)構(gòu)就會更加豐滿、充實，總有一天原有的知識框架會突破，逐步形成新的知識結(jié)構(gòu)。這一突破的過程，既是知識積累的過程，更是思想發(fā)生裂變的過程。
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所以，打開自己的知識框架吧，吸引新思想吧，隨時隨地往里面添加新的知識和思想，好比往爐膛里添加新的木柴，隨時讓燃燒著的木柴改變一下燃燒的結(jié)構(gòu)和狀態(tài)，一定燃燒得更旺，爐膛里更亮，冬天里會更溫暖。
第二，閱讀時需要思想飛揚，即一定要有自己的想象。哥德巴赫有自己的猜想，為什么我們不能有自己的猜想呢？我把自己的閱讀叫作“猜想式閱讀”?！安孪胧介喿x”是由此及彼，讓閱讀發(fā)生遷移，產(chǎn)生自己的見解以至思想的過程。因為想象是創(chuàng)造的前奏，想象貫穿于創(chuàng)造的全過程。
第三，閱讀時一定要有反思，建立“反思性閱讀”。反思，是一種批判性思維。教師在閱讀中，從某一點、某一個方面得到啟發(fā)，自覺地聯(lián)系自己的教育教學改革和成長，對經(jīng)驗和認識產(chǎn)生疑問，在質(zhì)疑中尋找新的認識起點。反思，也是一種元認知思維。元認知思維，說到底是駕馭自己的頭腦，改進、調(diào)整自己的行為，學會學習?！胺此夹蚤喿x”正是基于以上認識所展開的閱讀活動及所具有的閱讀方式。
作家伍爾芙寫過這樣的話：“隨著時間的推移，我們可以培育自己的趣味。當貪婪無度地吞食了各種各樣的書籍之后，我們就會發(fā)現(xiàn)自己的趣味有點變了，變得不再那么貪婪，而是更注重思考。”
激發(fā)興趣，大量讀書，不是壞事，當下教師的閱讀，還遠未到“貪婪”的時候，我真希望這種“貪婪”的時候快點來到。但同時還應當保持一種警惕：不能只為興趣而讀書。閱讀的本質(zhì)是思考，即在他人思想的啟發(fā)、幫助下，逐步改變閱讀理念和思維方式，建立自己的思想。以上“吸收·改變性閱讀”“猜想式閱讀“反思性閱讀”，都是建構(gòu)性閱讀，是發(fā)展自己思維、建立思想的閱讀。這是教師閱讀的重中之重，我們應為之而刻苦努力。
山頂擁抱：讓自由成為閱讀的高境界
教師閱讀離不開規(guī)則。首先，閱讀要有制度規(guī)定，用制度來保障教師閱讀的常態(tài)化；其次，閱讀要有目標，用目標來召喚教師閱讀；閱讀要有明確的要求，用要求驅(qū)動教師閱讀。
對于教師閱讀的規(guī)則、規(guī)范化問題還要往深處看。學者趙汀陽認為，一切規(guī)范都是為人性的解放服務的，對規(guī)范的尊重，其實就是對人性的尊重。這樣的理念也適用于教師閱讀。我認為，閱讀，包括教師閱讀的高原則是自由，自由亦應是閱讀的高境界。
引用馬克思的兩個論述：“每個人必須擁有閱讀的權(quán)利和書寫的權(quán)利?！薄皩彶橹贫戎饕獜囊韵聝牲c出發(fā)：將疾病看作健康，將健康（自由）看作疾病?！边@兩點是專就閱讀和寫作說的，含義太深刻了！
“將疾病看作健康”，是為了人的健康而審查；“將健康（自由）看作疾病”，是指過度的自由有可能成為一種疾病。審查要有這兩個出發(fā)點，即目的的確立。閱讀當然也要堅持這兩個出發(fā)點，提升閱讀的目的和境界。這就叫作“自由在高處”。
審視當下教師們的專業(yè)閱讀，在“自由”這一本質(zhì)、宗旨與境界上，我們差距更大。究其原因有幾個方面，主要原因是將規(guī)范理解為約束和限制，沒有指向人性的解放、感情的覺醒、權(quán)利的獲得，假若出發(fā)點錯了，就不可能有教師的自由閱讀。
因此，我堅定地認為，促進教師專業(yè)閱讀，提高教師專業(yè)閱讀水平，為關(guān)鍵的是四個字：解放教師。有了規(guī)則的依托，又有建立在解放教師基礎(chǔ)上的自由，教師的專業(yè)閱讀一定會走上更高層次，那讀者與作者在山頂上的自然而然的擁抱，多興高采烈，多自由，多神圣??！