2020年9月，“全國職業(yè)教育新思維博士論壇”組織了十幾位博士深入太倉，走進太倉中專和多家德企培訓中心就“雙元制”的實施及效果展開了調(diào)研訪談，分析“雙元制”在太倉的實踐，反思“雙元制”如何本土化?！?a href="http://www.tengyi66.com/plus/view.php?aid=1700">中國職業(yè)技術(shù)教育》雜志特約刊發(fā)（2020年第13期）此次調(diào)研中四位博士的研究成果。
經(jīng)歷17年躬身探索，終有“太倉模式”的成功創(chuàng)制。其中，于課程視角解讀“太倉模式”，可憑借以下6個“關鍵詞”，即中心、標準、系統(tǒng)、模塊、項目、審議。
（一）中心——課程支撐平臺
1998年，KERN-LIEBERS總裁斯丹姆先生提出在太倉需按“雙元制”培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)工人的設想，2001年9月1日，“太倉德資企業(yè)專業(yè)工人培訓中心”創(chuàng)辦，在模具領域拉開了“雙元制”本土化的序幕。
這是一不容忽視的事件。換言之，作為課程支撐的重要平臺，德資企業(yè)中“培訓中心”的設置，關乎“雙元制”課程的優(yōu)劣甚至成敗。設若沒有企業(yè)內(nèi)部的“培訓中心”，則學校與企業(yè)之間的合作由于缺乏這樣一種“過渡帶”而導致諸多方案無法具體化落實。尤其是，該“培訓中心”汲取了企業(yè)培訓與學校教育“雙重職能”，同時規(guī)避了企業(yè)“重利”與學?！拜p實”之弊。
當下中國在推進“校企合作”“現(xiàn)代學徒制”等人才培養(yǎng)模式變革過程中，有諸多學校的改革流于表層，雖原因眾多，但往往是對“培訓中心”這一承接學校與企業(yè)的“過渡帶”的疏略。即便有，距離德國企業(yè)中“培訓中心”如此切合教學的設計亦相去甚遠。
（二）標準——課程邏輯起點
所謂標準，即德國工商業(yè)行會標準。該標準在兩個層面上具體化，即在培養(yǎng)層面上是“德國工商業(yè)行會xxx工培訓大綱標準”，在考核層面上即“德國工商業(yè)行會AHK考試標準”。譬如，2001年，太倉中專就與克恩—里伯斯彈簧有限公司合作，按照“德國工商業(yè)行會磨具機械工培訓大綱的標準”共同開發(fā)課程，學制3年，年招生規(guī)模為24人。畢業(yè)時則按照“德國工商業(yè)行會磨具機械工AHK考試標準”考核，獲得德國企業(yè)準入資格。
與傳統(tǒng)不同，標準作為“雙元制”課程的邏輯起點，貫徹了職業(yè)性、崗位性、規(guī)范性三種精神。其中，職業(yè)性顛覆了學科傳統(tǒng)；崗位性契合了工作需求；規(guī)范性凸顯了職業(yè)教育特質(zhì)。由此，為消解學校與企業(yè)斷裂，課堂與車間區(qū)隔，學生與學徒分離等傳統(tǒng)職業(yè)教育之弊提供了基石。
需注意，在標準執(zhí)行時蘊含與混融了諸多本土化內(nèi)容，譬如在“AHK證書”注釋中，清晰表明“本專業(yè)學習和考核是在與德國工商會上海代表處的協(xié)定下，依據(jù)德國對上述職業(yè)的培訓章程進行的。部分培訓的內(nèi)容作了適合中國職業(yè)教育體制的必要調(diào)整，學習和考試是在中文的語言環(huán)境中進行的”。
（三）系統(tǒng)——課程存在形式
所謂系統(tǒng)，即因襲德國“雙元制”課程精神，太倉中專關于課程改革的主要創(chuàng)制。在要素層面上，課程設計、開發(fā)、運行、監(jiān)督等子系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化；在功能層面上，系統(tǒng)由五要素、全位性等關鍵詞予以凸顯。
其中，五要素即在對于德國學習領域課程與行動導向教學精髓吸收的基礎上，按照系統(tǒng)論的觀點，將其改造為包括目標、理論、程式、保障、考評五要素統(tǒng)一的“中國話語”；全位性即基于以往校企合作零碎性、隨意性、表層性等問題思考，構(gòu)建出以師資、課程、教學工場為“著力點”，以決策、實施、評價為“舉措”，以機制性、操作性、文化性三個維度為“設置保障”，基于多主體、三層次、三樣式“定位”，形成“政府主導、校企參與、合同執(zhí)行、成本分擔”的基本框架。
系統(tǒng)自然蘊含中國元素。因為，“整體觀”即中國哲學對于世界的重要貢獻。而五要素、全位性對此皆有凸顯。比較而言，德國學習領域課程背后有“格式塔心理學”支撐，其原理恰恰與中國哲學“整體觀”有融合之處，或許這即是太倉成功改造德國“雙元制”課程的文化歸因。而其中所彰顯的“契約精神”恰恰是對于中國傳統(tǒng)文化在此維度的拓展。
問題是，在承接該模式過程中，并非在中國的所有“雙元制”試點皆與太倉中專一樣，具有“系統(tǒng)化”變革的自覺。故而諸試點差距頗大，發(fā)展不一。其間，在本土中，“析出”與德國“雙元制”類似的文化元素，并借此成為變革的基礎，或許是本土化改造成功的重要嘗試。
（四）結(jié)構(gòu)——課程組織方式
2015年，太倉中專周新源校長在《結(jié)構(gòu)化：職業(yè)教育教學組織創(chuàng)新的重要突破口》一文中，提出教學要素整體結(jié)構(gòu)化問題。江蘇太倉業(yè)已建構(gòu)出由教學組織內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、優(yōu)質(zhì)支撐條件結(jié)構(gòu)化、教學運行環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)化、師資配置雙師素質(zhì)結(jié)構(gòu)化組成的高素質(zhì)職業(yè)人才培養(yǎng)框架。
其中，教學組織內(nèi)容結(jié)構(gòu)化著眼于專業(yè)內(nèi)容、課程內(nèi)容、課時的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建；優(yōu)質(zhì)支撐條件結(jié)構(gòu)化著眼于管理、資源、環(huán)境于一體的結(jié)構(gòu)化的教學組織支撐構(gòu)建；教學運行環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)化著眼于線上線下、課上課下有機統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建；師資配置雙師素質(zhì)結(jié)構(gòu)化著眼于教師類型、教師任務、教師發(fā)展多方位結(jié)構(gòu)化構(gòu)建。
在一定意義上，“結(jié)構(gòu)化”即太倉中專經(jīng)歷10余年探索，對德國“雙元制”課程本土改造的全方位的提煉和生成。與系統(tǒng)理念比較，結(jié)構(gòu)化是系統(tǒng)理念的表達方式，同時是對系統(tǒng)理念理解的深化，并由實踐層面持續(xù)推進而成。其間，既蘊含西方結(jié)構(gòu)主義的理念，融合中國傳統(tǒng)系統(tǒng)論思維，更重要的是嵌入了周新源校長等本土杰出教育者的“個人知識”。
針對基層學校變革而言，領導者“個人知識”頗為重要。尤需注意，該“個人知識”需在兩個維度上加以理解：其一，“普適性”知識“個人化”的結(jié)果；其二，主體所特有的知識元素。盡管主體皆有“個人知識”，但有強弱、高下之分，只有擁有強的、優(yōu)質(zhì)的“個人知識”者，方有跳出因襲西方模式框架的可能。
（五）項目——課程實現(xiàn)載體
在太倉中專，進入德國“雙元制”的專業(yè)采用“雙元制”課程，未進入的專業(yè)或比照開發(fā)此等水平的課程，或在專家指導下進行其他課程模式的探索。譬如，在華東師大徐國慶、匡瑛等教授指導下開發(fā)的項目課程即是如此。項目課程與項目教學有別，項目課程務須采用項目教學，但項目教學同時是德國學習領域課程與北美CBE課程的教學方式。
項目教學在太倉中專業(yè)已比較成熟，這在教學理念、師資素質(zhì)、教學文本、實訓條件等諸多方面皆可凸顯。本來項目教學緣起于美國克伯屈“設計教學法”，包括目標、計劃、決策、實施、反饋、評價六步驟，由于與德國學習領域課程的融合，將該課程模式中涵括主體、對象、程序、方法、組織、規(guī)則等要素在內(nèi)的工作情境嵌入其中。
在閱讀太倉教學文本過程中，有情境描述、學習內(nèi)容、學習意義、解決問題、具備條件、自我評價等在內(nèi)對于項目的校本理解，并將項目融于教學設計中、教學資料中等。當然，是以教學包括項目，還是以項目統(tǒng)領教學，尚需要進一步思考。 #p#分頁標題#e#
需要注意的是，基層往往將項目課程與項目教學二者混淆，對此，徐國慶教授對于項目課程的本土化做出頗多貢獻，這一點有部分被太倉中專所汲取，尚有進一步挖掘與實現(xiàn)的空間。
（六）審議——課程實施策略
設若完全按照本土傳統(tǒng)，則德國“雙元制”斷然不可實施，相反如是。本土化的德國“雙元制”課程是諸方“審議”的結(jié)果，其中，有政府、社會參與，但更多是學校與企業(yè)。
其中，課程設置需要“審議”，完全依托德國行會標準，有些不符合中國實際，需做必要調(diào)整；課程實施需要“審議”，尤其在校企輪換、崗位輪換等過程中，采用何種方式，視課程邏輯、學生成長規(guī)律、培訓中心條件等諸多因素而定；課程場所需要“審議”，譬如建造企業(yè)培訓中心“投資問題”等需商榷而定。另外課程管理、監(jiān)督、學生考核等皆需“審議”而定。
“審議”一般在契約之前，但有新情況出現(xiàn)，可就具體事情單獨“審議”，但需規(guī)避課程的隨意性。經(jīng)歷十余年的磨合，“審議”模式業(yè)已成為太倉中專與德資企業(yè)合作的重要機制。比較而言，非是在西方文化中缺失“溝通”話語，但事實上，在德國“雙元制”規(guī)范框架之下，“審議”中的中國元素居多。需要注意，如果無限的增加“審議”的內(nèi)容，則會走向相反的方向，這是在德國“雙元制”中國化過中尤需注意的。
二、“太倉模式”思考——三種現(xiàn)象
在“太倉模式”理解中業(yè)已闡述了本土化的元素，但構(gòu)成課程環(huán)境的“外圍”不可疏略。誠如英國著名比較教育家薩德勒所言：“在研究外國教育制度時，我們不應當忘記，學校之外的事情甚至比學校內(nèi)部的事情更重要，他們制約并說明校內(nèi)的事情?！惫识渲猩踔撂N含更為重要的本土元素。
（一）“政府現(xiàn)象”——“弱職業(yè)文化”歸因
所謂“政府現(xiàn)象”，即在“太倉模式”形成的歷史中，政府一直扮演重要的角色。之所以有近4 500余家外資企業(yè)入駐太倉，且與太倉屬地融為一體，與當?shù)卣⑾⑾嚓P。尤其在德國“雙元制”本土化過程中，如果沒有政府支撐，德資企業(yè)培訓中心建立、學生勞動保護、學校變革的政策環(huán)境等將會是另一番景象。2020年始，太倉政府還將增大對創(chuàng)建培訓中心的支持力度?？梢哉f，這是“太倉模式”成功的重要原因，亦是中國其他地域校企合作步履維艱的瓶頸。
比較而言，德國屬于“強職業(yè)文化”國家，中國則是“弱職業(yè)文化”國家。在德國，不僅視職業(yè)為“天職”的宗教傳統(tǒng)久遠，并且在匠人領域同樣可以獲取在政府、商界等其他領域可以獲得的經(jīng)濟收益或社會聲譽，基于此，企業(yè)參與職業(yè)人才培養(yǎng)業(yè)已成為一種“文化”傳習。但中國不同，“弱職業(yè)文化”背景之下，學生沒有崇尚職業(yè)教育的傳統(tǒng)，企業(yè)沒有參與育人的歷史積淀。在一定意義上，這是當下阻礙中國成為職業(yè)教育“強國”的主要瓶頸。
#p#分頁標題#e#
（二）“校長現(xiàn)象”——“弱創(chuàng)業(yè)文化”歸因
所謂“校長現(xiàn)象”，即在“太倉模式”形成的歷史中，周新源校長本人與之密不可分?！靶ｉL現(xiàn)象”是一現(xiàn)實問題，也是學術(shù)問題。因為，“寄希望于領導的高明”是中國又一傳統(tǒng)。在短時間內(nèi)，這一傳統(tǒng)還將繼續(xù)存在。沒有一個有信仰的校長，沒有一個有能力的校長，沒有一個 “把全部心靈獻給學?！钡男ｉL，即便資源再豐富，機遇再珍貴，政策再優(yōu)惠，基礎再扎實，職業(yè)教育事業(yè)也不會有自然的躍升。
如何遴選、培養(yǎng)、發(fā)展優(yōu)秀的職業(yè)學校校長，是未來需要深刻研究的課題，而當下則應將諸多“專家型”校長以諸多有效的方式“保護”起來，且以學徒制的方式將其“個人知識”有效傳承。
（三）“區(qū)域現(xiàn)象”——“職業(yè)教育地方性”歸因
所謂“區(qū)域現(xiàn)象”，即在“太倉模式”形成的歷史中，太倉本土政治、經(jīng)濟、文化等因素與之密切相關。太倉地處長三角核心位置，其特殊的地理位置集聚了外資企業(yè)4 500余家，其中，德資企業(yè)近500余家，一度進入全國經(jīng)濟“十強”縣市，并成為長三角版圖中的“亮點”。并且，伴隨經(jīng)濟騰飛，太倉市民綜合素質(zhì)、市容生態(tài)、就業(yè)環(huán)境等整體文明程度都趨于全國前列。
可以說，近20年來，外資企業(yè)與太倉業(yè)已融為一體，太倉改變著外資企業(yè)，外資企業(yè)也在改變著太倉。同理，德國“雙元制”在適應太倉現(xiàn)實中改造著自身，太倉職業(yè)教育也在適應“雙元制”過程中持續(xù)變革。比較而言，同樣是德國“雙元制”的試點，全國其他區(qū)域并沒有如此成功的“模式”誕生，或許是區(qū)域條件所致。在一定意義上，中國雖為“弱職業(yè)文化”國家，但僅就太倉而言，該現(xiàn)象在逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)向，一個區(qū)域性的“強職業(yè)文化”生態(tài)正在形成。
#p#分頁標題#e#