答案優(yōu)選現(xiàn)代歐美教育思潮
一、杜威的教育思想
1.教育實(shí)踐活動(dòng)
約翰•杜威(1859—1952)被公認(rèn)為是美國(guó)歷史上最有影響的哲學(xué)家。生于佛蒙特州的伯林頓。1884年獲得約翰斯•霍普金斯大學(xué)的博士學(xué)位后，執(zhí)教于密執(zhí)安大學(xué)，直到1894年(除在明尼蘇達(dá)大學(xué)的一年外)，并于當(dāng)年轉(zhuǎn)到芝加哥大學(xué)任教。
芝加哥大學(xué)吸引杜威的原因是，那里有哲學(xué)與心理學(xué)系開設(shè)的教育學(xué)。他在芝加哥建立了一所實(shí)驗(yàn)中學(xué)，著有《學(xué)校與社會(huì)》(1899)，并與簡(jiǎn)•亞當(dāng)斯的赫爾下院過從甚密。在此期間，杜威在智能理論和其邏輯“工具主義”理論上展開了他的實(shí)用主義方法：他的論文《心理學(xué)方面的反射弧》發(fā)表于1896年，這篇論文對(duì)心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，由杜威及其同事和學(xué)生撰寫的論文集《邏輯理論研究》于 1903年出版。威廉•詹姆斯盛贊這本書為實(shí)用主義哲學(xué)一—“芝加哥”學(xué)派的誕生敲響了晨鐘。
1904年杜威辭去了芝加哥大學(xué)的教授職位，因?yàn)樗麑?duì)校方干予他實(shí)驗(yàn)學(xué)校的作法感到不愉快。他轉(zhuǎn)到哥倫比亞大學(xué)任哲學(xué)教授，并在師范學(xué)院承擔(dān)教學(xué)工作。杜威在哥倫比亞大學(xué)執(zhí)教直到1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲學(xué)著述。他還繼續(xù)參加各種公眾和政治活動(dòng)，其中最富戲劇性的是 1937年，他作為一個(gè)非官方委員會(huì)的主席在墨西哥舉行公開聽證會(huì)，裁決被莫斯科指控的列昂•托洛茨基無罪。
杜威早期的學(xué)術(shù)興趣是黑格爾的哲學(xué)，生長(zhǎng)于新英格蘭的杜威很看重存在于人和宇宙之間、肉體與靈魂之間、自然與上帝之間、世界與自我之間的根本差異。他發(fā)現(xiàn)這些信條有著“內(nèi)在分歧”。黑格爾哲學(xué)辯證地否定了物質(zhì)和精神、自然和神性、主體和客體方面臆想的無神論，從而擺脫了二元論的重壓。杜威終生都與任何一種形式的二元論展開論戰(zhàn)，由此可見黑格爾對(duì)他的影響很大。該影響還表現(xiàn)在杜威關(guān)于個(gè)性是社會(huì)產(chǎn)物概念的分析上，存在著統(tǒng)一自由和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。如邏輯和道德原則不是固定不變的觀點(diǎn)，以及影響人類思索和行為的客觀標(biāo)準(zhǔn)是在人類思想和行動(dòng)的實(shí)行過程中浮現(xiàn)出的一個(gè)進(jìn)化現(xiàn)象等。
在離開約翰斯•霍普金斯大學(xué)15年后，杜威逐漸偏離了黑格爾哲學(xué)，并逐漸從整體上對(duì)它加以批判。對(duì)他來說越來越重要的主題是，在科學(xué)與道德分離方面所謂的“智力犯罪”問題。黑格爾對(duì)該問題抽象、晦澀的解答越來越不合杜威的口味，他希望重新系統(tǒng)地闡述哲學(xué)問題，使其對(duì)社會(huì)行為有一種更清晰的規(guī)范。對(duì)此，杜威認(rèn)為，他的“從抽象主義到實(shí)驗(yàn)主義”的轉(zhuǎn)折得利于查理斯•桑德斯•皮爾斯 (1839—1914)有關(guān)實(shí)用主義哲學(xué)發(fā)展的開山之作和威廉•詹姆斯的《心理學(xué)》。杜威自己的“實(shí)用主義”或“行為主義”與詹姆斯的實(shí)用主義相關(guān)甚少，而與其研究心智問題的生理學(xué)方法關(guān)系極大。杜威的朋友喬治•赫伯特•米德（1863—1931)的著作也對(duì)其哲學(xué)有相當(dāng)影響。杜威關(guān)于自我及其發(fā)生和功能等現(xiàn)象可作為“知覺”和“良心”等概念，借助了許多米德的社會(huì)心理學(xué)和哲學(xué)著述。杜威的心智理論將黑格力；術(shù)語體系與生理和文化的術(shù)語相對(duì)應(yīng)，他關(guān)于邏輯和道德的觀點(diǎn)，以及他有關(guān)哲學(xué)使命的思想都是其為遵循達(dá)爾文思想模式所作的努力，杜威一生的興趣中心是修補(bǔ)道德和社會(huì)的信念，鼓勵(lì)應(yīng)用科學(xué)方法和開發(fā)批判的智慧。杜威認(rèn)為，要達(dá)到這一目的的主要障礙是根植于常識(shí)和受到哲學(xué)保護(hù)和神圣化的傳統(tǒng)觀念，即“理論”是消極的、被動(dòng)的、不受實(shí)踐影響的；而且“實(shí)踐”就其本性而言就是不易受智力規(guī)范和控制的。人類探求的邏輯發(fā)展將會(huì)揭示理論與實(shí)踐的內(nèi)在的統(tǒng)一，這便是杜威學(xué)術(shù)追求的核心。
按照杜威的看法，現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的興起表明，在成功的科學(xué)探討研究中理論和實(shí)踐根本不是相互對(duì)立的，而是彼此依存的關(guān)系。依此研究模式，他形成了這樣的觀點(diǎn)：即一般的思維是重構(gòu)“問題情境”。換句話說，一個(gè)思想就是所謂一個(gè)“主導(dǎo)原理”或一張“推理許可證”一—亦即從一個(gè)觀察體系轉(zhuǎn)到另一個(gè)體系的探求或爭(zhēng)論的規(guī)則。某一思想的正確與否關(guān)鍵在于其把實(shí)驗(yàn)事實(shí)重新組織的能力，從而使原來激起爭(zhēng)議的問題按照嚴(yán)謹(jǐn)探求的規(guī)則得到解決。某一思想的成效由其新穎性和在多大意義上能引導(dǎo)人們?nèi)ミM(jìn)一步探究該問題來衡量。因而，杜威反對(duì)，或似乎反對(duì)傳統(tǒng)的“真理的一致性理論”。按照這個(gè)理論，思想的真理性就在于能否簡(jiǎn)單地與外界獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)相一致。
杜威的“工具主義”似乎(至少)是演化為，—種過量的陳述，因?yàn)槿绻兴枷攵疾贿^是進(jìn)行推理的規(guī)則，那么就會(huì)導(dǎo)致這樣一個(gè)悖論：對(duì)于人類思想習(xí)慣之外的任何事物在科學(xué)上都無法作出一般性的陳述!然而，強(qiáng)調(diào)杜威的工具主義非常有助于人們對(duì)科學(xué)進(jìn)行批判性的理解，它把探求作為動(dòng)物不斷適應(yīng)環(huán)境的一個(gè)階段，把一般思想作為精神或個(gè)體行為的規(guī)則及其與環(huán)境相互作用的指導(dǎo)。從而他對(duì)在理論與實(shí)踐之間的傳統(tǒng)劃分提出了疑問。
杜威的許多著作都是由反駁哲學(xué)上“經(jīng)典傳統(tǒng)”的文章構(gòu)成的。在《哲學(xué)的重構(gòu)》(1920)和《對(duì)確定性的質(zhì)疑》(1929)等著作中，他論辯說，經(jīng)典哲學(xué)家的主要努力就是給人這樣的感覺：在人類無從避免和克服的險(xiǎn)象環(huán)生面前止步，所以，經(jīng)典哲學(xué)家們的預(yù)言總是，在變化和非理性的日常世界背后，有一個(gè)不變的、理性的世界，在對(duì)后者的沉思中人們可以得到理解和平靜。因此杜威認(rèn)為，哲學(xué)上的“二元主義”實(shí)質(zhì)上是—一種保守主義和退卻的工具。他爭(zhēng)辯道，這也是貴族社會(huì)鄙薄體力勞動(dòng)的表現(xiàn)。雖然只有較少的學(xué)者贊同杜威對(duì)哲學(xué)歷史的描繪，他對(duì)社會(huì)哲學(xué)史上的評(píng)價(jià)一直是對(duì)西方哲學(xué)遺產(chǎn)進(jìn)行重新估價(jià)的思想源泉。
對(duì)杜威來說教育的主要目標(biāo)是使學(xué)生確定那些能導(dǎo)致其解決問題能力得以發(fā)展的態(tài)度和習(xí)慣。正如他在《民主主義與教育》 (1916)一書中所論證的：要做到這一點(diǎn)就需要把課堂教學(xué)重點(diǎn)不是放在具體知識(shí)上，或作為定論而讓學(xué)生接受，維護(hù)傳統(tǒng)思想的組織排列，而是要放在如何發(fā)現(xiàn)并準(zhǔn)確地論證這些知識(shí)或思想的思維方法上面。杜威認(rèn)為，對(duì)于道德和社會(huì)問題的客觀態(tài)度，就要求反對(duì)絕對(duì)化，培養(yǎng)靈活和寬容的態(tài)度。他的這一信念進(jìn)一步加強(qiáng)了他的上述觀點(diǎn)。而且，杜威還辯論道，一個(gè)民主的文化社會(huì)要求其成員具備適應(yīng)多樣化的環(huán)境和平等地與不同類型的男人和女人合作的能力，因此，學(xué)校對(duì)于這些民主必要條件的反應(yīng)就應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自由和不懈探求的習(xí)慣，快速學(xué)習(xí)的能力和社會(huì)情感及合作態(tài)度．在這—解決方法中，杜威非常強(qiáng)調(diào)課堂氣氛；他反對(duì)機(jī)械式的死記硬背．而推崇“做中學(xué)”和把正規(guī)的學(xué)校教學(xué)活動(dòng)和教材與孩子們的課外經(jīng)歷結(jié)合起來的教學(xué)理想。
杜威的教育理論得到了廣泛的接受，其熱忱的信徒對(duì)這些理論作了各種各樣的解釋，在杜威臨終前完成的一部篇幅不大的著作《經(jīng)驗(yàn)和教育》(1938)中，他敘述了與其名稱相關(guān)聯(lián)的“進(jìn)步教育”的一些發(fā)展和變化，并表達(dá)了他對(duì)進(jìn)步教育的嚴(yán)重焦虛。
在社會(huì)科學(xué)的發(fā)展中，杜威的思想支持了這樣的觀點(diǎn)：自然科學(xué)領(lǐng)域中的研究邏輯在其主要原則和特征上是可以被人類事務(wù)的研究所借鑒的，然而，盡管他認(rèn)為社會(huì)科學(xué)能夠而且應(yīng)該作出對(duì)事實(shí)的客觀描述，他也強(qiáng)調(diào)作為知識(shí)學(xué)科的社會(huì)科學(xué)的發(fā)展依賴于這些學(xué)科所選擇研究的課題的重要性，依賴于社會(huì)科學(xué)家們不回避那些有爭(zhēng)議的問題。他論證說，對(duì)社會(huì)的充分探索正象對(duì)物質(zhì)世界的探索一樣，需要對(duì)外部條件的實(shí)驗(yàn)控制。因此，他堅(jiān)信，消除反對(duì)一切社會(huì)計(jì)劃的偏見，社會(huì)大大推動(dòng)人類有關(guān)社會(huì)知識(shí)方面的發(fā)展。
在社會(huì)研究方面，一般而言，杜威的社會(huì)思想觀點(diǎn)可以被合理地概括為是典型的美國(guó)思想發(fā)展到了進(jìn)步主義的紀(jì)元。他對(duì)進(jìn)步主義思想的貢獻(xiàn)與其對(duì)“學(xué)術(shù)是象牙之塔式的理想”的批評(píng)是一致的。他把這種思想的絕對(duì)化模式稱之為天賦權(quán)力式的教條。此外，他還擴(kuò)展了“自由”這一概念，即包括個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，而不僅僅是擺脫外在的束縛。與此緊密相關(guān)，杜威重申了個(gè)性成長(zhǎng)與周圍文化環(huán)境條件的關(guān)系。這種觀點(diǎn)導(dǎo)致他強(qiáng)調(diào)學(xué)校在社會(huì)重建或改造中的作用。在諸如《邏輯方法與法律》 (1924)這篇論文中，杜威還將自己的工具主義方法應(yīng)用于法哲學(xué)方面的問題上，對(duì)美國(guó)的“法律現(xiàn)實(shí)主義”革命產(chǎn)生了影響；在《公眾及其問題》(1927)一文中，他也把類似的方法應(yīng)用于政治學(xué)的問題，對(duì)所謂的“利益集團(tuán)”理論的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。
以他的社會(huì)觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，杜威更廣泛的理想在他的其他幾部著作中得到了闡明，其中最引人注目的也許是他在《作為經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)》 (1934)一書中所作的論述。他對(duì)自身所處時(shí)代工業(yè)社會(huì)的批判主要基于他的這樣一個(gè)信念：這個(gè)社會(huì)使人們?cè)谕饨绲膯握{(diào)氛圍的熏陶下退化到了一種被動(dòng)沉默的狀態(tài)之中，他心目中運(yùn)行良好的社會(huì)應(yīng)是，人們?cè)谄渲惺侵鲃?dòng)的因素，能夠明智地確立他們自己的標(biāo)準(zhǔn)，自由平等地參與其共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程。
杜威對(duì)于第二次世界大戰(zhàn)前的美國(guó)哲學(xué)產(chǎn)生了重大的影響，他對(duì)于美國(guó)及世界教育理論和實(shí)踐的影響甚至更大。他在心理學(xué)、法哲學(xué)、政治學(xué)和歷史及政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式等方面的影響也超出一般。也許更重要的是，他對(duì)美國(guó)學(xué)術(shù)氣氛的活躍產(chǎn)生了總體影響，他促使學(xué)術(shù)事業(yè)不致淪為上流社會(huì)傳統(tǒng)和神學(xué)思維模式的附庸，他是使“對(duì)人類問題的研究應(yīng)當(dāng)成為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的任務(wù)”這一思想被廣泛接受的主要貢獻(xiàn)者之一。
通過對(duì)杜威影響的肯定，通過他作為美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)等學(xué)術(shù)組織領(lǐng)導(dǎo)人的體驗(yàn)，特別是通過他勇于闡述其具有挑戰(zhàn)性的哲學(xué)概念，他對(duì)于下述思想在美國(guó)和世界范圍內(nèi)的傳播做出了超越前人的巨大貢獻(xiàn)；邈視有任何疑問禁區(qū)的科學(xué)探索精神，是健全社會(huì)和一切有責(zé)任感的的社會(huì)應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則。2.論教育的本質(zhì)
(1)教育即生長(zhǎng)
杜威認(rèn)為，兒童的心理發(fā)展基本上是以本能為核心的情緒、沖動(dòng)、智慧等天生機(jī)能不斷開展、生長(zhǎng)的過程，
教育的目的就是促進(jìn)這種本能的生長(zhǎng)。以此為基礎(chǔ)，杜威提出了著名的“兒童中心主義”教育原則。
評(píng)價(jià)：杜威批判傳統(tǒng)教育不考慮兒童的心理特點(diǎn)、壓抑兒童的個(gè)性至兒童于被動(dòng)地位，主張教育要重視兒童
自身的能力和主動(dòng)精神，闡明了學(xué)生在教育、教學(xué)中的主要地位。
（2）教育即生活
從教育即生長(zhǎng)出發(fā)，杜威又從教育與社會(huì)生活的關(guān)系這一角度提出教育的本質(zhì)即是生活。在杜威看來，人不能脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活。因此，教 育即是生活本身，而不是為未來的生活作準(zhǔn)備，他認(rèn)為必須把教育與兒童的眼前生活溶為一體，教兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，這才是教育的本質(zhì)所在。根據(jù)“教育即生活”，杜威又提出了一個(gè)基本的教育原則——“學(xué)校即社會(huì)”。
杜威的這些觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)教育嚴(yán)重脫離社會(huì)生活的情況下，有利于使教育參與生活，是有積極意義的。
（3）教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造
經(jīng)驗(yàn)是杜威實(shí)用主義哲學(xué)和實(shí)用主義教育體系中的核心概念。他把教育視為從已知經(jīng)驗(yàn)到未知經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)過程，這種過程不是教給兒童既有的科學(xué)知識(shí)，而是讓 他們?cè)诨顒?dòng)中不斷增加經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的獲得離不開兒童的親身活動(dòng)，由此杜威又提出了另一個(gè)教育基本原則——“從做中學(xué)”，他認(rèn)為這是教學(xué)的中心原則。
評(píng)價(jià)：杜威強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使學(xué)生主動(dòng)的活動(dòng)、積極地思維并注意學(xué)生的興趣和需要。這是很有鑒定的，為《發(fā)現(xiàn)法》的教育方法奠 定的基礎(chǔ)，但是把整個(gè)教學(xué)過程完全建立在學(xué)生帶有盲目摸索性質(zhì)的做的基礎(chǔ)上，這是不科學(xué)的不符合教學(xué)規(guī)定。
3.論教育的目的
基于教育即生長(zhǎng)、生活，即經(jīng)驗(yàn)不斷改造的理論，杜威提出，教育是一種過程，除這一過程自身發(fā)展以外，
教育是沒有目的的。他認(rèn)為由兒童的本能、沖動(dòng)、興 趣所決定的具體教育過程，即“生長(zhǎng)”，就是教育的目的，而由社會(huì)、政治需要所決定的教育目標(biāo)則是“教育過程以外”的目的，杜威指責(zé)這是一種外在的、虛偽的 目的。
當(dāng)然，只強(qiáng)調(diào)教育過程而拋開社會(huì)影響來講教育目的，這是片面的。事實(shí)上，杜威又認(rèn)為要完成教育在社會(huì)變革中的使命，就必須培養(yǎng)青少年能夠維持民主主義社會(huì)，能夠管理國(guó)家，具有制造、生產(chǎn)的真實(shí)本領(lǐng)，這就反映了杜威關(guān)于教育目的理論相矛盾的一面。
4.論課程與教材
（1）批判傳統(tǒng)課程
杜威強(qiáng)烈反對(duì)傳統(tǒng)教育所使用的以既有知識(shí)為中心的課程和教材，他認(rèn)為傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏，教材中充斥著許多呆板而枯燥無味的東西。他提出“教 材心理化”，兒童獲取知識(shí)應(yīng)當(dāng)估計(jì)兒童的心理水平，在課程中占中心地位的應(yīng)是各種形式的活動(dòng)作業(yè)，讓兒童從做中學(xué)。
（2）從做中學(xué)
對(duì)于教學(xué)和課程，杜威的基本原則是“從做中學(xué)”，傳統(tǒng)教材與教法脫離兒童本身的需要，不考慮兒童個(gè)人的生活與經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)為學(xué)生“設(shè)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使學(xué)生‘由做事而學(xué)習(xí)’”在“做”中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，從而掌握知識(shí)，發(fā)展思維能力。
評(píng)價(jià)：杜威的這些觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)學(xué)校課程嚴(yán)重脫離社會(huì)實(shí)際和兒童身心發(fā)展的條件的情況下是具有積極作用的，但是它將傳統(tǒng)的學(xué)科課程一概否定緊緊滿足與活動(dòng)課程和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)這是不科學(xué)的，此種方法最終導(dǎo)致了美國(guó)教育質(zhì)量的落后。
5.論思維與教學(xué)方法
在思維方法上他提倡反省思維，意思是對(duì)某個(gè)經(jīng)驗(yàn)情境中的問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的思考，其功能在于求得一個(gè)新情境，把困難解決、疑慮排除。
杜威非常重視學(xué)校對(duì)學(xué)生優(yōu)良思維習(xí)慣的培養(yǎng)，他認(rèn)為學(xué)校所做的一切都是為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。思維包括五個(gè)步驟：感覺暗示；明確問題；提出解決假設(shè)；推斷結(jié)果；檢驗(yàn)假設(shè)。
在此基礎(chǔ)上，杜威把思維的五個(gè)步驟在教學(xué)過程中展開，形成了教學(xué)的五個(gè)步驟：“第一，要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境；第二，產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題；第三，他要占有知識(shí)資料，；第四，展開解決問題的方法；第五，通過應(yīng)用來檢驗(yàn)他的想法。
評(píng)價(jià)：
杜威強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性使學(xué)生主動(dòng)的活動(dòng)積極的思維并注意學(xué)生的興趣與需要，這是很有鑒締的為發(fā)現(xiàn)法的教學(xué)方法奠定了基礎(chǔ)，但是把整個(gè)教學(xué)過程完全建立在學(xué)生帶有盲目、摸索性的“做”的基礎(chǔ)上這是不科學(xué)的、不符合教學(xué)規(guī)律。
6.論道德教育
杜威認(rèn)為道德教育的任務(wù)是協(xié)調(diào)個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，他提出了新個(gè)人主義：（1）新個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)人與人之間的合作而不是無情的競(jìng)爭(zhēng)，落實(shí)到教育上，杜威則 特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的合作精神，要求學(xué)校為一個(gè)真正的合作社會(huì)造就公民；（2）新個(gè)人主義重視理智的作用。
杜威認(rèn)為道德教育的目的就是要培育出這樣一種人：時(shí)代的新人，這種人不會(huì)因追逐個(gè)人私利而不顧公利，也并不頭腦僵化、固守成規(guī)而對(duì)變動(dòng)不居的社會(huì)熟視無睹。
關(guān)于道德教育的途徑和方法，杜威認(rèn)為應(yīng)在社會(huì)中進(jìn)行，要求學(xué)校、教材、教法皆滲透社會(huì)精神，把學(xué)校的現(xiàn)實(shí)生活、教材和方法稱為學(xué)校德育的三位一體。在 方法方面他主要抓學(xué)生的感情反應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生趨善避惡的內(nèi)在要求。所以這些思想，對(duì)改進(jìn)當(dāng)今的德育工作，有借鑒意義。
7.杜威教育思想的影響
二、現(xiàn)代歐美教育思潮
1.改造主義教育
20 世紀(jì) 30 年代從實(shí)用主義和進(jìn)步教育中分化出來，到 50 年代形成獨(dú)立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅爾德 50 年代發(fā)表一系列著作后最后形成。改造主義教育的理論主要分為五個(gè)方面：
教育應(yīng)該以改造社會(huì)為目標(biāo)
教育要重視培養(yǎng)社會(huì)一致的精神。
強(qiáng)調(diào)行為科學(xué)對(duì)整個(gè)教育工作的指導(dǎo)意義。
教學(xué)上應(yīng)該以社會(huì)問題為中心。主張課程以人文社會(huì)學(xué)科為主，教學(xué)應(yīng)以問題為中，重視學(xué)科之間的聯(lián)系。
教師應(yīng)進(jìn)行民主的、勸說的教育。
2.要素主義教育
1938 年“要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育委員會(huì)”的成立是要素主義教育形成的標(biāo)志。發(fā)起者、主要代表人物是巴格萊。60年代代表人物是科南特和里科弗。
（1）把人類文化的共同要素作為學(xué)校教育的核心。
在人類的文化遺產(chǎn)中存在著永恒不變的、共同的、超時(shí)空的要素，它們是種族文化和民族文化的基礎(chǔ)。中小學(xué)要強(qiáng)調(diào)雙基（新三藝），按邏輯系統(tǒng)編寫教材、進(jìn)行教學(xué)。
（2）教學(xué)過程是一個(gè)訓(xùn)練智慧的過程。強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的心智訓(xùn)練，傳授整個(gè)人生的知識(shí)。
3.永恒主義教育
20 世紀(jì) 30 年代形成的一種提倡復(fù)古的教育理論。代表人物有美國(guó)的哈欽斯、英國(guó)的利文斯通和法國(guó)的阿蘭。
（1）教育的性質(zhì)永恒不變
（2）教育的目的是要引出我們?nèi)祟愄煨灾泄餐囊?，?duì)人施以人性的教育，達(dá)到人性的自我實(shí)現(xiàn)、人的進(jìn)步和完善。
（3）永恒的古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位
（4）提倡通過教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)
4.新托馬斯主義教育
在現(xiàn)代歐美教育思潮中，新托馬斯主義式提倡宗教教育的一種理論，20 世紀(jì)30 年代產(chǎn)生于意大利、法國(guó)等西歐國(guó)家，二戰(zhàn)后，也曾在美國(guó)流行。教育應(yīng)以宗教為基礎(chǔ)。
（1）教育的目的培養(yǎng)真正的基督徒和有用的公民
（2）實(shí)施宗教教育是學(xué)校課程的核心
（3）教育應(yīng)該屬于教會(huì)
5.存在主義教育
存在主義是種把人的存在（個(gè)人主觀的自我意識(shí)）當(dāng)做其基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)的哲學(xué)。基本論點(diǎn)是薩特的“存在先于本質(zhì)”即人首先存在著，通過他自己的自由選擇而決定他的本質(zhì)。德國(guó)博爾諾夫、美國(guó)尼勒應(yīng)用它于教育理論形成存在主義教育思想。
（1）教育的本質(zhì)和目的在于使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我生成。通過自我表現(xiàn)自我肯定意識(shí)到自我存在，進(jìn)而自我完成。因此教育的具體目標(biāo)是發(fā)展個(gè)人的意識(shí)，包括自我認(rèn)識(shí)、自我責(zé)任感。
（2）強(qiáng)調(diào)品格教育的重要性。
（3）提倡學(xué)生自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)。人的自由就是人的存在，自由是個(gè)人的自由選擇即個(gè)人對(duì)自己所做的一切負(fù)
責(zé)。道德教育的任務(wù)主要是使學(xué)生具有獨(dú)立意識(shí)、自尊心、養(yǎng)成自主、自律的精神
（4）主張個(gè)別教育的方法
（5）師生之間應(yīng)該建立信任的關(guān)系。教師的作用是利用自己的人格和知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我發(fā)發(fā)展自我。
6.新行為主義教育
20 世紀(jì) 30 年代產(chǎn)生，主要代表人物是美國(guó)的托爾曼、斯金納和加涅。60 年代是繁盛時(shí)期。
（1）教育就是塑造行為
（2）程序教學(xué)。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中運(yùn)用教學(xué)機(jī)器
（3）教育研究應(yīng)該以教和學(xué)的行為作為研究的對(duì)象
意義：新行為主義教育有助于學(xué)識(shí)理論的發(fā)展并為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)發(fā)展開辟了道路，但是它忽視人類學(xué)識(shí)和動(dòng)物學(xué)識(shí)的本質(zhì)差別，把人類學(xué)識(shí)歸結(jié)為操作性條件反射的作用。具有機(jī)械主義的特性。
7結(jié)構(gòu)主義教育
認(rèn)知心理學(xué)的代表人物是瑞士的皮亞杰。20 世紀(jì) 60 年代，布魯納把兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論應(yīng)用到教學(xué)和課程改革上創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教育理論。
（1）強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的智能發(fā)展
（2）注重教授各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
（3）主張學(xué)科基礎(chǔ)的早期學(xué)習(xí)
（4）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
（5）教師是結(jié)構(gòu)教學(xué)中的主要輔助者
8.分析教育哲學(xué)
把分析哲學(xué)作為一種方法應(yīng)用于教育理論，注重教育名詞和概念的分析。分析哲學(xué)二個(gè)特點(diǎn)：一是哲學(xué)的任務(wù)是對(duì)名詞和概念進(jìn)行分析；二是認(rèn)為哲學(xué)的作用在于清思。
邏輯實(shí)證論的目的是對(duì)科學(xué)語言進(jìn)行邏輯分析，發(fā)展一種比普通語言更加確切的邏輯符號(hào)語言。邏輯實(shí)證論的分析教育哲學(xué)的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)際狀況反映在一定的手段、目的邏輯模式之中，以英國(guó)的奧康納為代表。
語義分析學(xué)的目的是試圖發(fā)展澄清名詞和概念的方法。相應(yīng)的分析教育哲學(xué)的特點(diǎn)：一是把教育概念的普通語言應(yīng)用作為分析的主要對(duì)象，以美國(guó)的索爾蒂斯為代表；二是把教育概念的邏輯前提作為分析的主要對(duì)象，以英國(guó)的彼得斯為代表。
9.終身教育思潮
終身教育的概念：終身教育包括教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容從一個(gè)出生時(shí)刻一直到生命終止為止不間斷地發(fā)展，也強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展過程中各個(gè)階段之間緊密內(nèi)在聯(lián)系。
法國(guó)教育家朗格郎以終身教育為題作了總報(bào)告，是走向世界的開始。1972 年《學(xué)會(huì)生存----教育世界的今天和明天》建議將終身教育作為發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家在今后若干年內(nèi)制定教育政策的指導(dǎo)原則。
（1）終身教育是現(xiàn)代社會(huì)的需要?；咎攸c(diǎn)是連續(xù)性和整體性。
（2）終身教育沒有固定的內(nèi)容和方法，任務(wù)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)
（3）終身教育是未來教育發(fā)展的戰(zhàn)略。它對(duì)實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等和建立學(xué)習(xí)化社會(huì)有積極意義。
10.現(xiàn)代人文主義教育思潮
20 世紀(jì) 70 年代后在美國(guó)盛行的以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的一種現(xiàn)代教育思潮。代表人物是美國(guó)的馬斯洛、羅杰斯。
（1）強(qiáng)調(diào)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人。
（2）主張課程人本化。
（3）學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛
在學(xué)校中影響學(xué)校氣氛的因素有三個(gè)：教師和管理者；人與人之間的關(guān)系；學(xué)習(xí)過程，應(yīng)提倡以人為中心的教學(xué)、非指導(dǎo)性教學(xué)、自由學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)。