最佳答案美國大學(xué)通識(shí)教育與文理教育的演變

1．選修制的出現(xiàn)

自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學(xué)、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學(xué)、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學(xué)、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學(xué)都曾進(jìn)行過自由選修的實(shí)驗(yàn)，然而，這些實(shí)驗(yàn)多以失敗告終。

美國大學(xué)真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學(xué)是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導(dǎo)者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學(xué)，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學(xué)科，把新興的和社會(huì)急需的應(yīng)用學(xué)科引入哈佛大學(xué)。他堅(jiān)信：大學(xué)必須為學(xué)生提供選擇學(xué)科的自由，老式學(xué)院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅(jiān)持不懈地努力建立、改善并推行選修制。”〔8〕他在擔(dān)任校長的40年間，一步步實(shí)現(xiàn)了自己的計(jì)劃。1872年，哈佛取消四年級(jí)所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級(jí)和二年級(jí)的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級(jí)的規(guī)定課程。到1894年，一年級(jí)的規(guī)定課程只剩下修辭學(xué)和現(xiàn)代語。到1897年，整個(gè)哈佛的規(guī)定課程只有一年級(jí)的一門修辭學(xué)?！?〕


由于選修制的出現(xiàn)符合當(dāng)時(shí)美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學(xué)認(rèn)可，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國絕大部分高校或多或少地實(shí)施了選修制。1901年的一項(xiàng)調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。

2．集中與分配制的出現(xiàn)

選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當(dāng)時(shí)的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機(jī)，可是它依然存在著弊端，如：一些學(xué)生剛從中學(xué)畢業(yè)，不能對(duì)學(xué)什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時(shí)間；一些學(xué)生避難就易，荒廢學(xué)習(xí)時(shí)光；還有一些學(xué)生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；另外，廣設(shè)選修課的費(fèi)用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評(píng)選修制的過于自由和泛濫，但當(dāng)時(shí)由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽(yù)和進(jìn)步，使哈佛內(nèi)外對(duì)該課程設(shè)置模式推崇備至，又由于當(dāng)時(shí)的勞威爾人微言輕，其批評(píng)并沒有被引起關(guān)注。


1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時(shí)間便于1914年在哈佛大學(xué)全面實(shí)行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個(gè)哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學(xué)習(xí)，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學(xué)專業(yè)以外的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中去選擇。實(shí)際上，對(duì)學(xué)生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學(xué)生通過前者的學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識(shí)；通過后者的學(xué)習(xí)，拓寬自身的知識(shí)面?！?0〕

集中與分配制的實(shí)行，使以前學(xué)生靠簡單累加課程而得到學(xué)位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學(xué)生有必要把自己的大學(xué)課程體系作為一個(gè)整體進(jìn)行嚴(yán)密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。


3．名著課程的出現(xiàn)

20世紀(jì)30年代至40年代，美國社會(huì)和教育進(jìn)入實(shí)用主義盛行時(shí)期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導(dǎo)致社會(huì)整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學(xué)教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實(shí)用重于學(xué)術(shù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獲得，而知識(shí)的追求淪為實(shí)用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會(huì)狀況，深感憂慮，決心通過教育復(fù)歸理性原則。

赫欽斯以永恒主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)了一套“名著課程”體系，圣約翰學(xué)院是實(shí)施這一課程體系的主要陣地。該學(xué)院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個(gè)大學(xué)四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級(jí)學(xué)生集中學(xué)習(xí)古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級(jí)以學(xué)習(xí)古羅馬、中世紀(jì)和文藝復(fù)興前后的經(jīng)典名著為主，共計(jì)24本（篇）；三年級(jí)主要研讀16、17世紀(jì)的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻(xiàn)），多達(dá)27種；四年級(jí)側(cè)重于從18世紀(jì)到當(dāng)代的一些名著，共計(jì)24種?！?1〕

“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學(xué)者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻(xiàn)也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學(xué)生要有淵博學(xué)識(shí)的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。

4．通識(shí)教育計(jì)劃的出現(xiàn)

1943年，哈佛大學(xué)第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學(xué)院、理學(xué)院和教育學(xué)院的13位專家教授，并組成了一個(gè)專門委員會(huì)，研究“自由社會(huì)中的通識(shí)教育的目標(biāo)”。1945年，該委員會(huì)發(fā)表了題為《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（General Education in a Free Society）的報(bào)告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃的指導(dǎo)思想和總體構(gòu)想，揭開了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識(shí)教育的序幕。1949年3月哈佛大學(xué)正式付諸實(shí)施《紅書》所提出的通識(shí)教育計(jì)劃。按照該教育計(jì)劃，課程設(shè)置主要按學(xué)科進(jìn)行分類，每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，還需學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學(xué)名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學(xué)或生物學(xué)中選擇一門課程。此外，再從人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中各選修一門全年課程。

經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學(xué)正式推行通識(shí)教育計(jì)劃。按照通識(shí)教育計(jì)劃規(guī)定，第一，一、二年級(jí)的學(xué)生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再從人文、社會(huì)、自然三大類別的通識(shí)教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級(jí)也設(shè)有通識(shí)教育課程，沒有學(xué)過一二年級(jí)的通識(shí)教育課程者，不得選修三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程。第三，攻讀碩士和博士學(xué)位的學(xué)生可以選修一部分三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程，但是考試的要求不同。第四，學(xué)生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識(shí)教育與專業(yè)教育結(jié)合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點(diǎn)，并加以綜合，形成了以通識(shí)教育為基礎(chǔ)、以集中與分配為指導(dǎo)的自由選修制度?！?2〕

該教育計(jì)劃在美國各高校掀起了進(jìn)行通識(shí)教育改革的浪潮，也為哈佛大學(xué)聞名于世的核心課程的出臺(tái)奠定了基礎(chǔ)。

5．核心課程的出現(xiàn)

二次大戰(zhàn)之后，美國高等教育從大眾化向普及化邁進(jìn)，哈佛大學(xué)本科生院的入學(xué)人數(shù)也急劇增加，學(xué)生來自不同文化、經(jīng)濟(jì)和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識(shí)精華傳遞給年輕一代的通識(shí)教育課程模式已經(jīng)無法適應(yīng)變化的形勢。同時(shí)六七十年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)和學(xué)生運(yùn)動(dòng)高漲，哈佛大學(xué)學(xué)生積極參與課程改革運(yùn)動(dòng)，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學(xué)過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導(dǎo)致了哈佛大學(xué)本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學(xué)因此受到了校內(nèi)外人士的指責(zé)。

博克（Derek Bok）于1971年被任命為哈佛大學(xué)第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學(xué)院作為改革的重點(diǎn)，而本科課程設(shè)置模式則是改革的焦點(diǎn)。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學(xué)院院長，并責(zé)成他調(diào)查本科生課程設(shè)置情況，提出課程改革計(jì)劃。羅素夫斯基組織了7個(gè)工作小組，其中包括一個(gè)研究共同基礎(chǔ)課程的小組，該小組于1976年提出了一項(xiàng)改革方案，主張?jiān)诒究粕逃膶I(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎(chǔ)課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復(fù)修訂，終于在1978年以核心課程計(jì)劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認(rèn)為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵(lì)學(xué)生用批判的態(tài)度來接受知識(shí)，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里，存在著什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對(duì)他們自身有什么意義?！辈⒄J(rèn)為，“我們面臨的嚴(yán)峻問題是如何將共同的價(jià)值觀念傳輸給來自不同背景的學(xué)生”?！?3〕

1979年，哈佛大學(xué)文理學(xué)院正式實(shí)施核心課程計(jì)劃。該計(jì)劃將基礎(chǔ)課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會(huì)分析是合在一起的）、10個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生必須從其中8個(gè)領(lǐng)域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學(xué)當(dāng)時(shí)實(shí)行學(xué)分制，每學(xué)年分為兩個(gè)學(xué)期，一門課程開設(shè)一學(xué)年，每周3學(xué)時(shí)，稱為“整門課”；一門課程開設(shè)一學(xué)期，每周3學(xué)時(shí)，稱為“半門課”。學(xué)生修完一個(gè)“整門課”，可得3個(gè)學(xué)分，修完一個(gè)“半門課”，可得1．5個(gè)學(xué)分。該計(jì)劃要求學(xué)生在八個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)8門“整門課”，或16門“半門課”。學(xué)生選擇核心課程領(lǐng)域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個(gè)領(lǐng)域中選擇；人類學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇社會(huì)分析，只能從其他9項(xiàng)中任選8項(xiàng)；物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇科學(xué)－A，只能從其他9項(xiàng)中選擇8項(xiàng)，依此類推，主要原則是本系開設(shè)的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領(lǐng)域的不同而對(duì)學(xué)生有不同的要求：文學(xué)藝術(shù)類課程，通過讓學(xué)生了解人類一些重要的文學(xué)和藝術(shù)成就，旨在培養(yǎng)學(xué)生理解人類對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)性的表達(dá)；歷史類課程，通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)和研究歷史學(xué)，使學(xué)生歷史地認(rèn)識(shí)當(dāng)代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會(huì)制度，以擴(kuò)大學(xué)生的文化視野，讓學(xué)生了解重要的和具有特色的外國文化，并對(duì)本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會(huì)分析類課程，通過讓學(xué)生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會(huì)科學(xué)的主要方法，培養(yǎng)學(xué)生具有對(duì)當(dāng)今社會(huì)中個(gè)人和社會(huì)生活各個(gè)主要方面進(jìn)行系統(tǒng)思考的能力；科學(xué)類課程，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，對(duì)物理科學(xué)、生物科學(xué)和行為科學(xué)有概括的了解，并學(xué)會(huì)處理科學(xué)資料和掌握觀察人類社會(huì)與自然界的科學(xué)方法?！?4〕

1982年，“核心課程型”課程設(shè)置模式在哈佛大學(xué)全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學(xué)生奠定一個(gè)廣博的基礎(chǔ)；選修課為學(xué)生在專業(yè)課和核心課的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領(lǐng)域；核心課和選修課同時(shí)為學(xué)生選擇專業(yè)提供指導(dǎo)；專業(yè)課也在一定程度上限定了學(xué)生選修課的范圍?！?5〕

核心課程在哈佛大學(xué)推出之后，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時(shí)間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設(shè)置模式。迄今為止，核心課程被認(rèn)為是最好的實(shí)行通識(shí)教育的課程模式。美國大學(xué)課程設(shè)置的演變

1．選修制的出現(xiàn)

自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學(xué)、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學(xué)、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學(xué)、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學(xué)都曾進(jìn)行過自由選修的實(shí)驗(yàn)，然而，這些實(shí)驗(yàn)多以失敗告終。

美國大學(xué)真正的選修制是南北戰(zhàn)爭之后開始推行的。哈佛大學(xué)是選修制的發(fā)祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導(dǎo)者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學(xué)，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學(xué)科，把新興的和社會(huì)急需的應(yīng)用學(xué)科引入哈佛大學(xué)。他堅(jiān)信：大學(xué)必須為學(xué)生提供選擇學(xué)科的自由，老式學(xué)院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅(jiān)持不懈地努力建立、改善并推行選修制?！薄?〕他在擔(dān)任校長的40年間，一步步實(shí)現(xiàn)了自己的計(jì)劃。1872年，哈佛取消四年級(jí)所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級(jí)和二年級(jí)的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級(jí)的規(guī)定課程。到1894年，一年級(jí)的規(guī)定課程只剩下修辭學(xué)和現(xiàn)代語。到1897年，整個(gè)哈佛的規(guī)定課程只有一年級(jí)的一門修辭學(xué)?！?〕

由于選修制的出現(xiàn)符合當(dāng)時(shí)美國發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學(xué)認(rèn)可，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國絕大部分高校或多或少地實(shí)施了選修制。1901年的一項(xiàng)調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。

2．集中與分配制的出現(xiàn)

選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當(dāng)時(shí)的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機(jī)，可是它依然存在著弊端，如：一些學(xué)生剛從中學(xué)畢業(yè)，不能對(duì)學(xué)什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時(shí)間；一些學(xué)生避難就易，荒廢學(xué)習(xí)時(shí)光；還有一些學(xué)生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；另外，廣設(shè)選修課的費(fèi)用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評(píng)選修制的過于自由和泛濫，但當(dāng)時(shí)由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽(yù)和進(jìn)步，使哈佛內(nèi)外對(duì)該課程設(shè)置模式推崇備至，又由于當(dāng)時(shí)的勞威爾人微言輕，其批評(píng)并沒有被引起關(guān)注。

1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時(shí)間便于1914年在哈佛大學(xué)全面實(shí)行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個(gè)哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學(xué)習(xí)，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學(xué)專業(yè)以外的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中去選擇。實(shí)際上，對(duì)學(xué)生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學(xué)生通過前者的學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識(shí)；通過后者的學(xué)習(xí)，拓寬自身的知識(shí)面。〔10〕

集中與分配制的實(shí)行，使以前學(xué)生靠簡單累加課程而得到學(xué)位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學(xué)生有必要把自己的大學(xué)課程體系作為一個(gè)整體進(jìn)行嚴(yán)密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。

3．名著課程的出現(xiàn)

20世紀(jì)30年代至40年代，美國社會(huì)和教育進(jìn)入實(shí)用主義盛行時(shí)期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導(dǎo)致社會(huì)整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學(xué)教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實(shí)用重于學(xué)術(shù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獲得，而知識(shí)的追求淪為實(shí)用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會(huì)狀況，深感憂慮，決心通過教育復(fù)歸理性原則。

赫欽斯以永恒主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)了一套“名著課程”體系，圣約翰學(xué)院是實(shí)施這一課程體系的主要陣地。該學(xué)院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個(gè)大學(xué)四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級(jí)學(xué)生集中學(xué)習(xí)古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級(jí)以學(xué)習(xí)古羅馬、中世紀(jì)和文藝復(fù)興前后的經(jīng)典名著為主，共計(jì)24本（篇）；三年級(jí)主要研讀16、17世紀(jì)的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻(xiàn)），多達(dá)27種；四年級(jí)側(cè)重于從18世紀(jì)到當(dāng)代的一些名著，共計(jì)24種?！?1〕

“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學(xué)者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻(xiàn)也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學(xué)生要有淵博學(xué)識(shí)的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校并沒有得到推廣。

4．通識(shí)教育計(jì)劃的出現(xiàn)

1943年，哈佛大學(xué)第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學(xué)院、理學(xué)院和教育學(xué)院的13位專家教授，并組成了一個(gè)專門委員會(huì)，研究“自由社會(huì)中的通識(shí)教育的目標(biāo)”。1945年，該委員會(huì)發(fā)表了題為《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（General Education in a Free Society）的報(bào)告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃的指導(dǎo)思想和總體構(gòu)想，揭開了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識(shí)教育的序幕。1949年3月哈佛大學(xué)正式付諸實(shí)施《紅書》所提出的通識(shí)教育計(jì)劃。按照該教育計(jì)劃，課程設(shè)置主要按學(xué)科進(jìn)行分類，每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，還需學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學(xué)名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學(xué)或生物學(xué)中選擇一門課程。此外，再從人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中各選修一門全年課程。

經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學(xué)正式推行通識(shí)教育計(jì)劃。按照通識(shí)教育計(jì)劃規(guī)定，第一，一、二年級(jí)的學(xué)生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再從人文、社會(huì)、自然三大類別的通識(shí)教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級(jí)也設(shè)有通識(shí)教育課程，沒有學(xué)過一二年級(jí)的通識(shí)教育課程者，不得選修三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程。第三，攻讀碩士和博士學(xué)位的學(xué)生可以選修一部分三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程，但是考試的要求不同。第四，學(xué)生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識(shí)教育與專業(yè)教育結(jié)合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點(diǎn)，并加以綜合，形成了以通識(shí)教育為基礎(chǔ)、以集中與分配為指導(dǎo)的自由選修制度?！?2〕

該教育計(jì)劃在美國各高校掀起了進(jìn)行通識(shí)教育改革的浪潮，也為哈佛大學(xué)聞名于世的核心課程的出臺(tái)奠定了基礎(chǔ)。

5．核心課程的出現(xiàn)

二次大戰(zhàn)之后，美國高等教育從大眾化向普及化邁進(jìn)，哈佛大學(xué)本科生院的入學(xué)人數(shù)也急劇增加，學(xué)生來自不同文化、經(jīng)濟(jì)和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識(shí)精華傳遞給年輕一代的通識(shí)教育課程模式已經(jīng)無法適應(yīng)變化的形勢。同時(shí)六七十年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)和學(xué)生運(yùn)動(dòng)高漲，哈佛大學(xué)學(xué)生積極參與課程改革運(yùn)動(dòng)，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學(xué)過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導(dǎo)致了哈佛大學(xué)本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學(xué)因此受到了校內(nèi)外人士的指責(zé)。

博克（Derek Bok）于1971年被任命為哈佛大學(xué)第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學(xué)院作為改革的重點(diǎn)，而本科課程設(shè)置模式則是改革的焦點(diǎn)。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學(xué)院院長，并責(zé)成他調(diào)查本科生課程設(shè)置情況，提出課程改革計(jì)劃。羅素夫斯基組織了7個(gè)工作小組，其中包括一個(gè)研究共同基礎(chǔ)課程的小組，該小組于1976年提出了一項(xiàng)改革方案，主張?jiān)诒究粕逃膶I(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎(chǔ)課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復(fù)修訂，終于在1978年以核心課程計(jì)劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認(rèn)為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵(lì)學(xué)生用批判的態(tài)度來接受知識(shí)，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里，存在著什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對(duì)他們自身有什么意義?！辈⒄J(rèn)為，“我們面臨的嚴(yán)峻問題是如何將共同的價(jià)值觀念傳輸給來自不同背景的學(xué)生”?！?3〕

1979年，哈佛大學(xué)文理學(xué)院正式實(shí)施核心課程計(jì)劃。該計(jì)劃將基礎(chǔ)課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會(huì)分析是合在一起的）、10個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生必須從其中8個(gè)領(lǐng)域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學(xué)當(dāng)時(shí)實(shí)行學(xué)分制，每學(xué)年分為兩個(gè)學(xué)期，一門課程開設(shè)一學(xué)年，每周3學(xué)時(shí)，稱為“整門課”；一門課程開設(shè)一學(xué)期，每周3學(xué)時(shí)，稱為“半門課”。學(xué)生修完一個(gè)“整門課”，可得3個(gè)學(xué)分，修完一個(gè)“半門課”，可得1．5個(gè)學(xué)分。該計(jì)劃要求學(xué)生在八個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)8門“整門課”，或16門“半門課”。學(xué)生選擇核心課程領(lǐng)域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個(gè)領(lǐng)域中選擇；人類學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇社會(huì)分析，只能從其他9項(xiàng)中任選8項(xiàng)；物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇科學(xué)－A，只能從其他9項(xiàng)中選擇8項(xiàng)，依此類推，主要原則是本系開設(shè)的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領(lǐng)域的不同而對(duì)學(xué)生有不同的要求：文學(xué)藝術(shù)類課程，通過讓學(xué)生了解人類一些重要的文學(xué)和藝術(shù)成就，旨在培養(yǎng)學(xué)生理解人類對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)性的表達(dá)；歷史類課程，通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)和研究歷史學(xué)，使學(xué)生歷史地認(rèn)識(shí)當(dāng)代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會(huì)制度，以擴(kuò)大學(xué)生的文化視野，讓學(xué)生了解重要的和具有特色的外國文化，并對(duì)本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會(huì)分析類課程，通過讓學(xué)生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會(huì)科學(xué)的主要方法，培養(yǎng)學(xué)生具有對(duì)當(dāng)今社會(huì)中個(gè)人和社會(huì)生活各個(gè)主要方面進(jìn)行系統(tǒng)思考的能力；科學(xué)類課程，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，對(duì)物理科學(xué)、生物科學(xué)和行為科學(xué)有概括的了解，并學(xué)會(huì)處理科學(xué)資料和掌握觀察人類社會(huì)與自然界的科學(xué)方法?！?4〕

1982年，“核心課程型”課程設(shè)置模式在哈佛大學(xué)全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學(xué)生奠定一個(gè)廣博的基礎(chǔ)；選修課為學(xué)生在專業(yè)課和核心課的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領(lǐng)域；核心課和選修課同時(shí)為學(xué)生選擇專業(yè)提供指導(dǎo)；專業(yè)課也在一定程度上限定了學(xué)生選修課的范圍。〔15〕

核心課程在哈佛大學(xué)推出之后，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時(shí)間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設(shè)置模式。迄今為止，核心課程被認(rèn)為是最好的實(shí)行通識(shí)教育的課程模式。

2．集中與分配制的出現(xiàn)

選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國當(dāng)時(shí)的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機(jī)，可是它依然存在著弊端，如：一些學(xué)生剛從中學(xué)畢業(yè)，不能對(duì)學(xué)什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時(shí)間；一些學(xué)生避難就易，荒廢學(xué)習(xí)時(shí)光；還有一些學(xué)生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；另外，廣設(shè)選修課的費(fèi)用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評(píng)選修制的過于自由和泛濫，但當(dāng)時(shí)由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽(yù)和進(jìn)步，使哈佛內(nèi)外對(duì)該課程設(shè)置模式推崇備至，又由于當(dāng)時(shí)的勞威爾人微言輕，其批評(píng)并沒有被引起關(guān)注。

1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時(shí)間便于1914年在哈佛大學(xué)全面實(shí)行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個(gè)哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學(xué)習(xí)，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學(xué)專業(yè)以外的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中去選擇。實(shí)際上，對(duì)學(xué)生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學(xué)生通過前者的學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識(shí)；通過后者的學(xué)習(xí)，拓寬自身的知識(shí)面。〔10〕

集中與分配制的實(shí)行，使以前學(xué)生靠簡單累加課程而得到學(xué)位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學(xué)生有必要把自己的大學(xué)課程體系作為一個(gè)整體進(jìn)行嚴(yán)密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。