教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)職業(yè)進(jìn)步的過程。

標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)80年代以后，很多國家都加快了教師專業(yè)化建設(shè)的步伐，提出了不同的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，這些標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)還沒有統(tǒng)一表述，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)也有不同，歸納起來主要包含這樣幾個方面：首先是專業(yè)自身的成熟程度、分化程度，這包括專業(yè)知識、技能成熟程度，專業(yè)組織、制度成熟程度和專業(yè)精神水平；其次是專業(yè)的經(jīng)濟(jì)待遇、社會地位和專業(yè)聲望以及由此形成的職業(yè)吸引力。

目標(biāo)

群體目標(biāo)教師任職有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)；具有雙專業(yè)性（學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)）；有公認(rèn)的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范；有專門學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、專門內(nèi)容和措施；有資格認(rèn)定制度和管理制度；成立自治組織機(jī)構(gòu)對教師個體進(jìn)行監(jiān)控。

個體目標(biāo)承擔(dān)起為他人提供教育服務(wù)的責(zé)任和義務(wù)；掌握某種學(xué)術(shù)和理論；具有熟練的教學(xué)實(shí)踐技能；能恰當(dāng)應(yīng)對不確定教學(xué)情境；在教學(xué)實(shí)踐活動中產(chǎn)生自我專業(yè)發(fā)展的需要；接受專門機(jī)構(gòu)或團(tuán)體監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量和自我發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)

教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)現(xiàn)要做好以下三方面工作：（1）社會多方面共同努力；（2）與時俱進(jìn)，不斷豐富教師專業(yè)化的內(nèi)涵；（3）教師個體終身學(xué)習(xí)，不斷提高專業(yè)水平。

專業(yè)自身成熟度

專業(yè)自身的成熟度是教師專業(yè)得到社會認(rèn)可、提高職業(yè)聲望的基礎(chǔ)，主要由以下三方面組成。1.專業(yè)知識專業(yè)知識是專業(yè)的基本要素。這里的“知識”是一個廣義的概念，包括對是什么、為什么和怎樣做的知曉，包含知識和能力的涵義。

●教育專業(yè)知識的第一個重要方面是正確先進(jìn)的教育理念，是對教師職業(yè)的正確理解。沒有與時代進(jìn)步要求相適應(yīng)的先進(jìn)理念，不能稱為一名現(xiàn)代意義上的教師。根據(jù)教育改革和發(fā)展的世界趨勢，綜觀世界各國的教育觀念，如下四種意識是現(xiàn)代教育理念的核心內(nèi)容。

（1）教育意識教育作為一種培養(yǎng)人的活動，除了具有與人交往的一般共性以外，還有與其他與人有關(guān)的事業(yè)不同的特殊性，是唯一有計(jì)劃、有日的、有系統(tǒng)地影響人成長的事業(yè)，教育的成敗優(yōu)劣對一個人成長具有重要意義。教師在教育中是對受教育者最直接、最具體的影響者。教育對個體的成長具有重要的正確意義的同時，也可能產(chǎn)生負(fù)面作用。形成教育者的責(zé)任感和使命感，趨利避害，是成熟的教育者的表現(xiàn)。

（2）課程意識課程是教育的核心因素，是關(guān)于教什么的決定因素。教師不僅需要知道教什么，還要知道為什么教，也就是關(guān)于知識的知識；具有根據(jù)社會發(fā)展需要、學(xué)科發(fā)展需要和學(xué)生個人發(fā)展需要衡量利篩選知識的能力。所有知識、大綱、教材，都需要經(jīng)過教師的工作才能實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，從這個意義上說，教師就是課程。

（3）學(xué)生意識教育的出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教育者的一切工作都以有利于學(xué)生的發(fā)展為目的，游離甚至背離學(xué)生發(fā)展需要的要求、規(guī)章利做法都與以學(xué)生發(fā)展為本的宗旨霜違背。學(xué)生意識特別要求把每一個學(xué)生看成不同的主體，為學(xué)生個性利創(chuàng)造性發(fā)揮創(chuàng)造空間利舞臺。 服務(wù)意識 教育是一種服務(wù)行為，服務(wù)意識強(qiáng)凋教育是一種義務(wù)而不是一種權(quán)利，更不是一種恩賜，是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要、滿足學(xué)習(xí)者的要求：而不是根據(jù)自己的需要或奸惡要求學(xué)生甚至強(qiáng)迫學(xué)生。

（4）發(fā)展意識教師發(fā)展是提高教育質(zhì)量最重要的因素，不斷學(xué)習(xí)、不斷充實(shí)新思想、新知識，發(fā)展新能力，不僅是提高教育質(zhì)量的需要，也是教育自我提高、獲得自身幸福的需要。有幸福的教師才有幸福的學(xué)生。教師應(yīng)該首先成為終身學(xué)習(xí)者，教師群體應(yīng)該首先成為學(xué)習(xí)型組織。

●教師專業(yè)知識的第二個重要方面是關(guān)于教學(xué)的知識，即關(guān)于順利完成教學(xué)任務(wù)的知識和技能。這是教育學(xué)、教學(xué)法的專門知識，涉及到與教育教學(xué)相關(guān)的法律、心理、社會、倫理、組織管理、現(xiàn)代信息技術(shù)等知識領(lǐng)域。特別是關(guān)于教育對象的知識，即了解教育對象成長的特點(diǎn)、動機(jī)、需要、個性差異的知識；關(guān)于教學(xué)內(nèi)容和方法的組織和管理的知識；關(guān)于教育效果的知識，即運(yùn)用教育評價手段獲得教育效果以及根據(jù)反饋的結(jié)果調(diào)整教學(xué)行為的知識；關(guān)于教育手段的知識，特別是運(yùn)用現(xiàn)代信息手段提高教學(xué)效率、培養(yǎng)學(xué)生信息能力的知識；等等。2.專業(yè)制度專業(yè)制度的建立是確保專業(yè)化水平不斷提高的重要保證。根據(jù)世界教師專業(yè)化的基本經(jīng)驗(yàn)，教師專業(yè)制度主要包括如下內(nèi)容：

●教師資格制度該制度通常包括教師入職資格制度、教師再認(rèn)證制度和教師資格等級制度。我國教師資格制度主要是入職資格制度。為了保證教師的終身發(fā)展，建立教師資格再認(rèn)證制度；建立明確的教師培訓(xùn)制度，政府為教師進(jìn)修提供必要的時間、經(jīng)費(fèi)、編制等保障以及相應(yīng)的考核制度，勢在必行。與教師入職資格制度相對應(yīng)，要求建立相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，比如教師標(biāo)準(zhǔn)、教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和教師教育機(jī)構(gòu)水平評估標(biāo)準(zhǔn)等。

●自律組織專業(yè)制度的一個重要方面是教師隊(duì)伍自身的自律組織，它的職能一是維護(hù)教師的利益和尊嚴(yán)，二是維護(hù)教師形象和水準(zhǔn)。

3.專業(yè)精神專業(yè)精神的強(qiáng)弱是體現(xiàn)一個專業(yè)成熟程度的社會心理和倫理標(biāo)準(zhǔn)，是制度要求的心理內(nèi)化。比如救死扶傷是醫(yī)生的專業(yè)精神，不做假賬是會義的專業(yè)精神，依據(jù)事實(shí)是律師的專業(yè)精神。這與技術(shù)水平?jīng)]有直接關(guān)系。作為教師的專業(yè)精神有三項(xiàng)基本內(nèi)容：一是專業(yè)責(zé)任感（愛護(hù)和尊重每一位學(xué)生，實(shí)事求是的態(tài)度）；二是精益求精的工作精神；二是終身發(fā)展的意識。

教師發(fā)展的旁落

教師主體地位的確認(rèn)、教師發(fā)展問題的提出在理論上經(jīng)歷了曲折的過程。我們在對現(xiàn)代教育理論運(yùn)動進(jìn)行反思時，發(fā)現(xiàn)了一個值得注意的問題——教師發(fā)展的旁落。

1．赫爾巴特教育學(xué)的局限19世紀(jì)早期出現(xiàn)了赫爾巴特教育學(xué)。赫爾巴特的教育理論對教育實(shí)踐作出過重大的貢獻(xiàn)，但隨著時代的發(fā)展其理論的局限日益顯露出來，其中包括赫爾巴特使教學(xué)從完整的教育過程中分離出去，視其為單純的認(rèn)識過程。盡管赫爾巴特提出了教學(xué)的教育性原則，但是這一命題邏輯上隱含著承認(rèn)存在沒有教育性的教學(xué)，表達(dá)了教學(xué)與教育的分離。因此，教師被限制在以明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四階段所完成的學(xué)生認(rèn)知活動上，教師成為傳授知識和技能的人，由此人們對教師的要求也只是集中到知識、技能和教師專制下的教師道德修養(yǎng)上。教師的視野被窄化了，活動領(lǐng)域也被窄化了，教育與教學(xué)被割裂了，學(xué)校與豐富的社會生活被割裂了，教師也疏離了作為人的本身。根據(jù)赫爾巴特的教育理論，教師的職業(yè)知識、能力一旦形成便會受用終身，無所謂發(fā)展問題。

2.贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的盲點(diǎn)1957～1977年間，贊科夫領(lǐng)導(dǎo)了前蘇聯(lián)俄羅斯教育科學(xué)院普通教育研究所的"教學(xué)與發(fā)展"實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)行大規(guī)模的長期的實(shí)驗(yàn)研究，逐步形成了較完整的小學(xué)教學(xué)新體系，或稱實(shí)驗(yàn)教學(xué)新體系，提出了與傳統(tǒng)教育理論相對的教育思想。因?yàn)橘澘品蚪逃枷氲暮诵氖侵塾趦和囊话惆l(fā)展來進(jìn)行教學(xué)，以最好的教學(xué)效果促進(jìn)發(fā)展，所以，其教育理論被稱為發(fā)展性教學(xué)理論。

發(fā)展性教學(xué)理論突出地反映了當(dāng)代教育思想對傳統(tǒng)教育中陳腐內(nèi)容的挑戰(zhàn)，體現(xiàn)了當(dāng)代學(xué)校教育理論的某些基本特征，具有深刻的理論意義和實(shí)踐意義，并成為前蘇聯(lián)現(xiàn)代教育的一面旗幟。但是，這一理論明顯地忽視了教師的發(fā)展，認(rèn)為教師的發(fā)展是已經(jīng)完成的事情，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展是教師努力的方向，而教師自身的發(fā)展則成為該理論的盲點(diǎn)。事實(shí)上，失去了教師的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展是難以實(shí)現(xiàn)的。只從教師專業(yè)知識增長和能力的加強(qiáng)來理解教師的發(fā)展，試圖以此解決發(fā)展問題，也是不可能的。

3．布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的束縛當(dāng)代理性主義教學(xué)范式認(rèn)為，任何教學(xué)計(jì)劃都可以轉(zhuǎn)變成為具體的行為主義語言，并且只有在這種情況卞，教師才有可能制定相應(yīng)的行為主義的教學(xué)自標(biāo)，并根據(jù)這一目標(biāo)評價所得到的結(jié)果。布盧姆進(jìn)一步分析了學(xué)校學(xué)習(xí)的各種情況，接受行為主義影響，并利用認(rèn)知心理學(xué)研究成果，提出了以反饋矯正為核心的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式，并為大面積提高教育質(zhì)量提供了可操作的程序，受到中小學(xué)教師的重視。

但是，包括掌握學(xué)習(xí)在內(nèi)的當(dāng)代理性主義教學(xué)范式明顯地存在著局限。其根本的局限在于把以人為對象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明的色彩和實(shí)證主義傾向。這種局限使人們忽視作為社會人的教師與學(xué)生的復(fù)雜性，忽視作為特殊精神活動、認(rèn)識活動的教育教學(xué)過程的復(fù)雜性，忽視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。行為目標(biāo)把狹隘的功利主義帶進(jìn)教學(xué)過程，把教師捆綁在僵硬、機(jī)械的行為方式上。不但降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且影響了教師的首創(chuàng)精神的發(fā)揮，束縛了教師的發(fā)展。

上述每一種理論都是其所處時代的產(chǎn)物，都有其積極的貢獻(xiàn)。但面臨著人類社會的巨大變動，都顯露所共有的局限與不足，這就是教師發(fā)展的旁落以及教師自我的迷失。正視與解決教師發(fā)展的旁落是一個重大課題。在探索克服這種局限與不足的思考中醞釀新的理論出現(xiàn)，推動當(dāng)代教育實(shí)踐向前發(fā)展。教師發(fā)展問題的提出無疑會使教師在當(dāng)代教育學(xué)中崛起。

存在問題

1．教師發(fā)展與實(shí)踐教師的發(fā)展，無論是其職前培養(yǎng)時期，還是在職培訓(xùn)時期，都應(yīng)當(dāng)是在教育實(shí)踐中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學(xué)，與生動活潑的學(xué)生的變化聯(lián)系在一起。與教育實(shí)踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學(xué)實(shí)踐的變化，教學(xué)質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長則是教師專業(yè)化發(fā)展的目的。實(shí)踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。同時，創(chuàng)新是發(fā)展的應(yīng)有之義。但發(fā)展所含創(chuàng)新之義是在實(shí)踐超越中擁有的。我們說教師在實(shí)踐中發(fā)展就是指，教師在自身實(shí)踐中經(jīng)過不斷的反思和建構(gòu)推動實(shí)踐前進(jìn)。

2．教師發(fā)展與元教育教師作為教育實(shí)踐的主體在教育世界所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮、在實(shí)踐中不斷對教育世界的追問，這些都是教育哲學(xué)所應(yīng)觀照之事。而傳統(tǒng)教育理論將這些問題概念化，因而產(chǎn)生了與實(shí)踐的隔離。教師專業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是要把這些元教育問題的學(xué)術(shù)研究回置到鮮活的現(xiàn)實(shí)之中，使理論研究返回思想的故里。而教師在實(shí)踐中對教育意義的主動探求，會推動提升中小學(xué)教師的教育責(zé)任感和理論思維能力，使教師對教育、學(xué)校乃至自身的存在與發(fā)展有更深入的理解。而這種不斷加深的理解就是教師工作創(chuàng)新、教師獲得發(fā)展的首要條件。

長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發(fā)展和提升。所以，這種情況下接受的有關(guān)教育思想的培訓(xùn)，時常停留在字面上或表層。而從教師發(fā)展的角度來看待教育觀念和思想的建設(shè)，就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使教師主動地去理解教育，從一個實(shí)踐者的角度體味元教育的問題。這可能是教師發(fā)展的一個重要的開端。

3．教師發(fā)展與文化教師的發(fā)展離不開文化。兩種文化對教師的發(fā)展發(fā)揮著重要的作用，一是大學(xué)文化；二是中小學(xué)文化。大學(xué)文化對于教師的普通文化基礎(chǔ)的形成、所教學(xué)科專業(yè)文化的掌握、教育理論的理解、教育理論前沿的把握都是十分重要的。但是這種大學(xué)文化又和教師所承擔(dān)的工作有一定的距離，它雖然很重要，但不能代替中小學(xué)文化。

中小學(xué)文化是十分寶貴的，它是廣大師生學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)。大學(xué)文化和中小學(xué)文化的融合是教師發(fā)展所必須的。這兩種文化的融合要求大學(xué)教師和中小學(xué)教師結(jié)成伙伴，平等交流與對話，面向?qū)W校教育的問題與前景，一起探索，合作建構(gòu)，不斷創(chuàng)造出充滿生機(jī)的新的教師教育文化。這應(yīng)是大學(xué)教師和學(xué)生與中小學(xué)教師和學(xué)生主體之間交往的共同創(chuàng)造。正是在這一教育文化創(chuàng)新過程中，實(shí)現(xiàn)雙向激活，教師和學(xué)生都將獲得發(fā)展。換言之，教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)成為教師文化的中心。

4．教師發(fā)展與研究態(tài)度與能力是一個人創(chuàng)造力的集中顯現(xiàn)，是一個人主體性的能動體現(xiàn)，是人的發(fā)展的基本手段。隨著時代的發(fā)展，教師職能的深刻變化，沒有反思的教學(xué)，缺少研究的教育已經(jīng)不能滿足未來的要求了。同樣，離開實(shí)踐的研究也無法回應(yīng)時代的挑戰(zhàn)。所以，專業(yè)研究者回歸實(shí)踐，研究回歸中小學(xué)教師已成為歷史的必然。正是在這兩個"回歸"中大學(xué)教師和中小學(xué)教師相遇，并開始了對話。這是值得珍視的機(jī)遇。

教師的研究是一個真正的學(xué)習(xí)過程，而學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是社會過程，應(yīng)當(dāng)把社會性的終身學(xué)習(xí)作為教師研究活動的中心。中小學(xué)和大學(xué)應(yīng)為教師的終身學(xué)習(xí)提供必要的條件，成為對中小學(xué)教師來說開放的學(xué)習(xí)社會。這是教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

5．教師發(fā)展與評價教師的發(fā)展是在制度文化中進(jìn)行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教師的專業(yè)化發(fā)展也顯現(xiàn)出階段性，教師發(fā)展的中心是專業(yè)成長。這種發(fā)展的階段，成長的水平，都需要由制度來保障。教育評價就是一種重要的制度。

教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面在教師教育中都應(yīng)以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高為宗旨。建立標(biāo)準(zhǔn)是教師發(fā)展實(shí)施評價的基礎(chǔ)。建立有權(quán)威的實(shí)施評價的主體是教師發(fā)展得以順利進(jìn)行的保障。